Quelques malentendus à propos de la non-directivité


Texte d’André Sirota, extrait de la revue "Instructeurs" n° 76 - octobre 1972

Le malentendu essentiel : la non-directivité n’existe pas.

Sommaire Préambule :

Donner quelques réflexions sur la non-directivité, comme celles qui vont figurer dans cet article, pourrait passer pour une tentative de justification d’une orientation restrictive dans la diffusion et l’utilisation de méthodes dites non-directives, dans les terrains socio-éducatifs, culturels ou pédagogiques.

Nous pensons au contraire que les acquis de la psychologie des groupes devraient se concrétiser le plus largement possible, ceci avec une méthodologie élaborée.

Cet article a pour objectif d’alerter tout apprenti-sorcier qui s’ignore, ou non, quelles que soient ses bonnes intentions, grâce aux éléments de réflexion sur la "non-directivité" qui seront exposés. Nous soulignerons notamment les abus de langage et ce qu’ils signifient d’une part, d’autre part les différences de situation entre les terrains d’animation et les groupes de formation ou stages centrés sur le groupe où quelquefois les animateurs socio-culturels ont connu ou approché ce que l’on nomme communément la "non-directivité".

Dans ce texte, nous utiliserons le terme d’animateur pour désigner toute personne ayant une fonction d’animation autour et à partir d’une activité ou d’une tâche (cinéma, photo, danse, travaux manuels...), ceci dans un équipement collectif dépendant soit d’une collectivité locale, soit d’une association privée, de la loi de 1901 par exemple, cet équipement étant mis à la disposition d’un public a priori tout venant, Maison de Jeunes, de la Culture, Foyer de Jeunes Travailleurs, Mouvements et Associations de Jeunes, etc. Nous désignerons justement par travail ou animation sur le terrain ou par groupe de travail, la réunion autour d’une tâche ou activité dans un équipement collectif ayant une implantation dans un quartier, fonctionnant avec un public "tout-venant" et un animateur. Ceci par opposition à ce que nous désignerons par "moniteur", le moniteur travaille dans un groupe de formation ou groupe centré sur l’analyse des phénomènes de groupe qu’on appellera ici "groupe de base", par différenciation avec groupe de travail, ou "terrain".

Sommaire I - L’UTILISATION DE MÉTHODES "NON-DIRECTIVES" SUR LE "TERRAIN".

Les rumeurs disent qu’ici et là une utilisation naïve de la non-directivité a donné des effets négatifs, quelquefois des perturbations graves. Avant de donner crédit à ces bruits et de se faire une opinion éclairée à leur sujet, il faudrait vérifier l’origine de chacun d’entre eux et identifier sérieusement la nature et la cause des "traumatismes" engendrés et signalés.

Pour notre part, le plus grand dommage identifiable et généralisé, après des périodes de perturbation passagère, se trouve plus dans une augmentation des résistances à la psychologie, psychologie sociale et psychanalyse, et aux théories et méthodes d’élucidation qui s’y rattachent, lorsque la dite non-directivité n’est pas pratiquée avec la rigueur nécessaire.

Dans notre pratique de la psychologie des groupes, nous avons rencontré maintes fois des personnes que nous devions d’abord, si l’on peut dire, réconcilier avec la psychologie, idéologiquement et affectivement, avant tout travail de formation, ceci à la suite de participation à des expériences "sauvages", c’est-à-dire ne respectant pas certaines règles de fonctionnement et d’interprétation, et où la charge d’anxiété développée n’a pu trouver aucune voie de réorganisation et réarticulation nouvelle dans la personnalité de chacun, personne ne pouvant assurer le rôle d’analyste, le moniteur d’un groupe de base ayant un rôle d’analyste de groupe et/ou d’interprétant selon les "Ecoles".

La résistance à la psychologie risque d’être d’autant plus forte que les rationalisations défensives, antérieures à l’expérience première peuvent trouver dans celle-ci des justifications concrètes grâce à l’argument d’autorité de l’expérience.

Ce type d’expérience sauvage de la "non-directivité" aboutit le plus souvent à l’analyse de l’impuissance collective et à la réactivation par là-même des sentiments de culpabilité individuelle, l’impuissance est bien souvent vécue comme l’équivalent de l’incapacité personnelle, voire l’inaptitude à s’organiser pour faire quelque chose avec les autres et en groupe par exemple.

Pour clarifier ce problème de l’utilisation naïve de la non-directivité, nous préciserons donc quelques points, quelques notions, sans pouvoir les développer dans le cadre de ce présent article, autant qu’il serait souhaitable.

Sommaire II - MISE AU POINT SUR LA NOTION DE "NON-DIRECTIVITÉ".

Il semble que l’on se complaît quelquefois à confondre tout simplement laisser-faire et non-directivité, à confondre les situations de face à face comprenant deux personnes, avec des situations de petits groupes, de 7 à 12 personnes par exemple, ainsi qu’avec des situations de grand groupe, 20 à 50 personnes par exemple, et que l’on assimile la non-directivité, telle qu’a pu la définir Carl Rogers, à partir d’une situation comprenant deux personnes, à une situation de laisser-faire comprenant 20 à 50 personnes. Certains adeptes de la non-directivité naïve et certains critiques hostiles et volontiers ignorants font la plupart du temps implicitement référence au "laisser-faire".

On peut dire que l’expression "non-directivité" prête à confusion et qu’il est tentant ou facile d’utiliser indifféremment la notion de non-directivité et celle de laisser-faire, en prenant l’une pour l’autre.

Or la situation dite "non-directive", et la notion terminologique qui la désigne, paradoxalement, ne correspond à aucune réalité "non-directive". On peut même dire que les attitudes dites non-directives ou les propos et interventions sous-tendus par des attitudes dites non-directives sont d’une certaine manière encore plus directifs que les attitudes dites directives.

En effet pour peu que l’on prenne soin de préciser et de distinguer à quels niveaux de la vie du groupe la directivité d’un responsable (à un titre quelconque) de groupe intervient, il peut intervenir : 1° au niveau de la tâche, du contenu intellectuel ou niveau de la production ; 2° au niveau des procédures et méthodes ou niveau de l’organisation et de la facilitation ; 3° au niveau de base, de la vie socio-affective et des valeurs sous-jacentes ou niveau de la régulation.

Ces trois niveaux sont bien entendu organiquement intriqués les uns aux autres, bien qu’on puisse les distinguer dans le discours logique.

Pendant que l’on fait un cours magistral, situation d’enseignement dite directive (niveau du contenu intellectuel), tout le monde ou presque peut faire semblant d’écouter et penser à autre chose, ou bien même, les plus éloignés du conférencier ou de l’enseignant (la vie affective peut être peu orientée) ou les plus "décontractés" peuvent faire autre chose, si quelque contrainte institutionnelle les empêche de sortir ou d’être absents.

Dans une situation non-directive, on ne peut pas être pris, impliqué (directivité au niveau socio-affectif) et cela peut aller jusqu’à ne pas pouvoir supporter "ce qui ne se passe pas" éventuellement. On veut sortir de la salle où l’on se trouve, sans pouvoir toujours le faire. Les attitudes dites non-directives, tant dans une relation à deux (dans un entretien de type Rogérien par exemple), que dans un groupe restreint (comme un groupe de base) et le contrat préalable explicite ou implicite qui réunit les gens dans le même lieu donnent une orientation très précise aux échanges verbaux. On se centre obligatoirement sur les relations interpersonnelles du groupe, par exemple, sur ce qu’on ressent "ici et maintenant". Personne n’échappe à l’orientation "malaise" ou "bien-être" du groupe ; personne n’échappe à la longue à la dynamique du groupe, sauf à s’exclure totalement, ce qui n’empêche pas alors d’être là et de continuer d’exister quelquefois pour ceux qui restent.

Quand on conduit un entretien selon un modèle rogérien, on est, quoiqu’on en dise, directif : le fait d’être le reflet de ce que dit et ressent l’autre l’oriente à poursuivre dans une certaine direction ; le fait d’émettre un reflet, une reformulation synthétique, même entièrement fidèle, si cela peut se produire, agit comme une pression, une influence sur l’autre, un facteur d’orientation : pourquoi est-ce que mon psychothérapeute rogérien me dit çà maintenant ?

On n’a d’ailleurs pas toujours conscience que la répétition textuelle de son propre discours, d’une part, ou de la reformulation synthétique fidèle de l’autre de ce qu’on a dit, d’autre part, sont effectivement, une reproduction, un miroir de soi. II n’est pas rare d’entendre de la part de quelqu’un dont on vient de répéter les mots textuellement : "mais c’est intéressant ce que vous dites", sans que ce dernier se rende compte (ou même bien sûr, il peut refuser) que telle phrase et telle idée proviennent de lui.

Les interventions miroir soulignent, médiatisent, orientent le discours de l’autre, qui peut toujours se demander : pourquoi est-ce que l’autre me répète çà maintenant... alors qu’il aurait préféré fuir ou digresser ailleurs.

La même phrase, dite par soi ou par autrui (notamment lorsque cet autrui est une "figure d’autorité") n’a pas le même poids, voire change de niveau de signification. Aussi peut-on sincèrement ne pas se reconnaître dans la parole de son "reformulateur". Quand un moniteur conduit un groupe de base, il adopte et respecte - autant qu’il le peut (il n’est pas un robot) - un certain nombre de règles de fonctionnement et d’interprétation en fonction du système théorique et interprétatif explicatif des phénomènes de groupe, et quelle que soit l’orientation théorique à laquelle il adhère, qu’il le refuse ou s’il l’accepte personnellement, tout se vit, se noue et se dénoue en fonction du moniteur qui, non seulement est la figure centrale d’autorité instituée, mais en plus le sait et souhaite dans certains cas (quand c’est son projet de formation) que ce problème soit traité et élucidé.

Pour notre part et en résumé, les attitudes dites non-directives nous paraissent orienter la vie d’un groupe à son niveau socio-affectif, la vie affective des individus et des groupes, plus que des attitudes dites directives, dans la mesure où personne ne peut réellement échapper à la situation anxiogène et impliquante qui est engendrée par une attitude dite non-directive. D’autre part si l’on souhaite avoir une attitude de laisser-faire, nommons la comme telle, plutôt que la masquer sous le vocable noble et ambigu de non-directivité.

De toute façon, l’attitude de laisser-faire n’est pas à balayer non plus, elle est éventuellement à utiliser si elle s’intègre dans un objectif clarifié. II faudrait évidemment développer cette assertion, ce qui ne sera pas fait ici. On peut, rapidement, faire remarquer que l’attitude de laisser-faire repose notamment sur une croyance liée à une idéologie spontanéiste sur la créativité naturelle et débordante : tout peut émerger d’un groupe, il n’y a qu’à ne rien faire et attendre que "ça" sorte..., il se passera quelque chose. L’école et les théories de Moreno y sont sans doute pour quelque chose, qu’on les connaisse peu ou prou.

L’attitude de laisser-faire repose également sur une croyance liée à l’idéologie de la non-violence : toute orientation donnée à un groupe de personnes par un animateur, par exemple, a en définitive plus d’effets répressifs que d’effets libérateurs de l’imagination ; ainsi, si faire quelque chose pour les autres, pour un groupe, c’est faire violence et favoriser une répression de l’expression des idées de chacun (par exemple), il vaut mieux ne rien faire, ne rien dire, ne pas orienter pour ne faire violence à personne. On semble ignorer que le "laisser-faire" peut avoir les mêmes effets que le "faire" dans la genèse, l’élaboration et l’intériorisation individuelle des Interdits.

L’attitude de laisser-faire peut reposer également sur une croyance en une absence de différences d’aptitudes entre les gens, liée à une idéologie égalitaire idéaliste niant les différences individuelles : tout le monde peut tout faire, dans un groupe notamment, donc un "meneur" est inutile qui faciliterait quelque organisation, acte qui démasquerait quelqu’un dans un rôle et qui signerait la différence.

En liaison avec ce qui précède, on peut dire que l’attitude de laisser-faire repose également sur une idéologie autogestionnaire simpliste où chacun s’autogère naturellement et spontanément, et en relation avec les autres sans qu’il soit utile et nécessaire de se mettre d’abord d’accord à plusieurs par exemple pour s’organiser ensemble en autogestion. II y a sans doute d’autres appuis idéologiques à l’attitude de laisser-faire ; nous ne prétendons pas les exposer tous ici.

Compte-tenu de cette classification sur la notion ambiguë de non-directivité et de son utilisation comme masque du laisser-faire, peut-on transposer les méthodes qui sont le propre de certaines situations de formation et de réflexion sur soi et ses relations à autrui dans d’autres situations ? (1)

Sommaire III - RÉFLEXIONS SUR QUELQUES FACTEURS DE SITUATION DIFFÉRENCIANT UN GROUPE DE FORMATION ET UN GROUPE D’ACTIVITÉ ET/OU DE PERSONNES DANS UN ÉQUIPEMENT SOCIO-ÉDUCATIF OU DE LOISIRS.

Est-il possible et pertinent, par rapport aux objectifs que l’on a sur des terrains d’animation, d’utiliser les méthodes issues du développement des théories et des pratiques de la psychologie des groupes restreints, à partir notamment des petits groupes de formation, dits groupes de base, ou des groupes de psychodrame de formation ou des groupes de discussion et d’analyse de cas concrets, par exemple. Devant une telle perspective, il faut s’interroger nettement sur les facteurs de différenciation ou de ressemblance des deux types de lieu, de réunion.

On peut ainsi proposer plusieurs questions :

1° Quel objectif poursuit-on en tant que responsable animateur et/ou organisateur d’un réunion d’un certain nombre de personnes dans un même lieu, équipement socio-culturel, etc ?

2° Cet objectif est-il le même que celui qui est poursuivi par une institution de formation psychologique et/ou un moniteur de groupe de base ?

A première vue les objectifs sont différents : dans le premier cas on a un objectif d’éducation et/ou de distraction d’un groupe de personnes autour d’une activité proposée explicitement au public ;

Dans le deuxième cas, on a un objectif déclaré de formation personnelle, d’interrogation sur soi-même et ses relations à autrui.

Des objectifs aussi différents nécessitent des méthodes et des moyens différents ; on peut rappeler d’ailleurs que généralement la personne qui conduit un groupe de base est présentée comme moniteur du groupe, et non comme animateur. II semble que le ou les halos du terme animateur sont pour quelque chose dans la confusion, volontaire ou non, des situations et des rôles.

3° La troisième question que l’on peut se poser est en rapport avec les motivations conscientes ou intérêts exprimés qui expliquent, en partie au moins, la présence des gens soit dans un équipement socio-culturel ou éducatif, soit dans un groupe de base. II est à peine besoin de dire que les motivations conscientes sont effectivement différentes, et le contrat moral explicite ou implicite qui relie le public à un animateur socio-culturel d’une part et d’autre part un public à un moniteur de groupe de base n’est pas exactement équivalent, même si, au niveau inconscient, des attentes plus fondamentales peuvent se recouvrir.

4° Une autre différence, et c’est une quatrième question, réside dans le fait qu’une situation de formation en groupe de base a ceci de particulier d’être précisément un groupe de base, et non un groupe de travail qui lui a une tâche à faire (développer des photos, dessiner et peindre une fresque collective, résoudre un problème de mathématiques modernes, etc.) alors que le groupe de base n’a d’autre objectif que de s’interroger sur ce qui se passe au niveau dit de base : c’est-à-dire au niveau de la vie sociale et affective des relations interpersonnelles du groupe. Le fait d’être en situation de groupe centré sur ce qui se passe dans le groupe requiert un effectif maximum de douze personnes environ, compte tenu de l’état d’avancement des travaux théoriques qui permettent une interprétation et une compréhension des phénomènes de groupe. Or on observe bien souvent des animateurs qui, ayant affaire à des groupes plus importants, instaurent une non-directivité qui conduira à s’interroger sur ce "qui se passe" à 20 ou 50 personnes. Il va de soi que, dans une telle situation, les possibilités d’explicitation et de clarification des phénomènes sont quasiment nulles, car une multitude de facteurs intervient, qu’on saisit et contrôle mal, même quand on est "du métier", du moins provisoirement peut-on espérer, des recherches étant en cours là-dessus.

5° Notre cinquième question est donc en rapport avec le problème des différences d’effectifs qui composent généralement les groupes de travail et/ou d’activité et les groupes de base.

6° Ce qui nous amène à formuler une autre différence liée à la notion de situation protégée. Un groupe de base se conduit selon certaines règles, dans un contrat en principe explicite reliant les participants à l’institution de formation et/ou au moniteur. Le groupe de base respectera à la fois des règles quant à l’effectif maximum, des règles d’unité de lieu, de temps et d’action, et des règles d’interprétation pour le moniteur. Faire un "stage" en groupe de base équivaut à se mettre pendant la durée du stage dans une situation protégée, où, pour un certain temps, le monde extérieur est comme inexistant, un peu comme dans une situation de laboratoire où l’on tente de limiter, de circonscrire les facteurs qui déterminent l’orientation ou les orientations des échanges, afin de faciliter et rendre possible une interprétation. Bien souvent sur un terrain d’animation on souhaite précisément ne pas se soustraire au monde extérieur et être pleinement relié à son environnement. La réunion en équipement socio-éducatif peut difficilement être vécue comme une "situation protégée", grâce à l’institution de règles rigoureuses comme dans un groupe de base.

7° La dernière différence évoquée ici, et elle n’est pas moins essentielle que les autres, est en rapport avec le problème de la compétence. Un groupe centré sur lui-même, à moins de vouloir faire un happening, ou une analyse sauvage d’ailleurs médiocre, doit comprendre un analyste de groupe compétent, ayant explicitement ce statut et assumant personnellement le rôle qui en dépend. Or il y a des différences entre les statuts et rôles d’animateur socio-culturel et ceux du moniteur du groupe de base. Et sons doute y a-t-il dans l’antichambre de la conscience de nombreux animateurs socio-culturels et moniteurs de groupe de base, qui ont l’intime conviction d’être aussi géniaux ou talentueux que Moreno, Freud ou Lacan, ce qui autorise à passer outre certaines règles et à donner libre cours à la projection de leurs problèmes et intérêts personnels pour s’empêcher de voir ceux des autres...

Les remarques exposées ici à propos de quelques facteurs de différenciation des situations d’animation socio-éducative et/ou socio-culturelles et des situations de formation en profondeur, propres au groupe de base pourraient laisser croire qu’il n’y a aucune transposition et utilisation possible des méthodes dites "non-directives" ailleurs que dans des situations de formation en profondeur et sans la présence de spécialistes de la dite z non-directivité ". Telle n’est pas notre opinion, sinon ce serait par exemple nier toute utilisation des acquis de la psychologie des groupes dans des situations pédagogiques en milieu scolaire. On reviendra là-dessus dans les conclusions de ce travail.

Sommaire IV - QUELQUES HYPOTHÈSES A PROPOS DES UTILISATIONS ABUSIVES DE LA NON-DIRECTIVITÉ.

Nous allons évoquer ici quelques hypothèses qui peuvent expliquer pourquoi un animateur, sensibilisé au cours de sa propre formation à la "non-directivité", est tenté de l’utiliser abusivement.

1° Faire du nouveau. La plus banale, la plus superficielle comme la moins spécifique des milieux d’animation se résume par l’expression "faire du nouveau" qu’on entend fréquemment, les stéréotypes culturels propres à l’Idéal Technologique (Idéal d’Innovation) qui caractérisent notre société favorisent une telle tendance.

2° Ne pas déplaire en continuant à jouer les rôles traditionnels. Tout le monde est préoccupé de plaire, même si l’on ne sait pas toujours adopter ou emprunter les attitudes ou comportements adéquats. Mais il semble que la démission des rôles traditionnels dans l’animation pédagogique d’une activité relève d’une crainte quasi maladive d’être autoritaire, répressif, ce qui, pense-t-on inconsciemment ou non empêcherait de plaire, de séduire son auditoire. Ainsi préfère-t-on s’imposer en souplesse, du moins l’espère-t-on, par le détour de la non-directivité. C’est ainsi qu’on observe des gens, qui (confondant bien sûr non-directivité et laisser-faire) passent du laisser-faire à des attitudes autoritaires, en dernier recours, abandonnant de "véritables rôles d’autorité", qui, tout en introduisant des contraintes n’entraînent pas l’étouffement des autres. Notre culture serait-elle dépourvue de modèles d’autorité estimables, consistants, auxquels on eût pu s’identifier d’une manière valorisante ? ; du moins ces modèles seraient peut-être si peu nombreux et si peu fréquents que, noyés dans un ensemble, ils n’exercent strictement aucune influence ?

3° La volonté de pouvoir. A l’occasion de la pratique psychosociologique avec des animateurs ou futurs animateurs, liés à différentes insertions éducatives, culturelles ou pédagogiques, il arrive d’entendre des questions comme : "Comment faites-vous pour dire çà et savoir ce qui se passe ?" ; "Avez-vous des antennes, des "trucs", "à quels signes reconnaissez-vous qu’il se passe ceci ou cela ?". Des questions analogues viennent souvent de personnes qui, prenant conscience de quelque chose qu’ils n’avaient pas vu à la suite d’une intervention du moniteur de groupe, exercent ou souhaitent exercer un leadership sur le groupe. L’intervention du moniteur les prend en défaut, ils se sentent "coupables", ou au moins diminués ou remis en cause, dans leur position de leader, puisqu’ils n’ont pas vu ou compris ce qui se disait-passait.

Se situer pour les animateurs "non-directifs" dans d’autres groupes, ailleurs que dans des situations de formation en profondeur où ils étaient participants, c’est prendre un peu leur revanche, et c’est, peur eux, se donner un certain type de pouvoir caché sur les autres, à un niveau qui est inaccessible ou non-initié : la rivalité, la lutte pour le pouvoir ne peuvent avoir lieu.

Ainsi on est sûr, non pas de gagner, puisqu’il n’y a pas de lutte, mais de conserver tout pouvoir dans sa relation aux autres, sans être aucunement inquiété. Ceci est bien sûr illusoire, car le terrain de l’analyse n’est pas aussi protégé et sûr qu’on le croit, et il faut avoir acquis soi-même une solide formation et il faut la poursuivre pour pouvoir tout simplement y rester et asseoir son autorité d’analyste dans chaque nouvelle situation, un moniteur de groupe peut (le titre ne suffit pas), faute d’une formation personnelle continue, perdre le contrôle de ce qu’il projette lui-même dans les groupes où il travaille et peut par exemple aussi y chercher essentiellement une satisfaction de sa volonté de puissance au tout autre chose.

4° Les pressions du public. La situation "non-directive" résulte quelquefois d’une pression du public (étudiants, jeunes, notamment) avec lequel on travaille. Il refuse par exemple toute méthode traditionnelle, tout rôle d’autorité : dans certains cas ce public est informé et a une liberté de parole qui n’est pas le simple fait de quelques ténors et qui peut infléchir l’orientation du groupe de travail ou d’activité. Si l’animateur est peu préparé il risque là justement, pour répondre aux intérêts exprimés des gens, de leur laisser toute la place en s’effaçant jusqu’à disparaître ; en effet l’animateur ne saura plus très bien, au-delà d’une certaine durée et d’un certain seuil d’évolution d’un groupe, reprendre une place nouvelle ; ne trouvant plus sa place, une place implicite d’autorité institutionnelle qu’il refuse, il ne saura plus intervenir et il ne saura pas s’en aménager une nouvelle, faute d’une familiarisation suffisante avec le fonctionnement démocratique d’un groupe.

5° Le refus de la psychosociologie, du psychosociologue et de sa fonction du travail d’équipe éventuel avec un psychosociologue. Il nous semble que l’une des hypothèses explicatives à propos des utilisations abusives des méthodes dites "non-directives" réside paradoxalement dans un rejet des méthodes psychosociologiques, ou plus précisément dans un refus du "spécialiste", du psychosociologue, du rôle qu’il joue dans. un groupe, et ceci notamment par des personnes qui s’instituent dans le rôle sans le dire, sans en avoir la formation, tout en niant l’utilité si ce n’est la nécessité d’un statut particulier (d’une spécialisation) et du rôle qui en dépend.

Ceci rejoint le problème de la volonté de puissance : refuser et nier le psychosociologue pour éviter une situation de rivalité où l’on est sûr de perdre, car on n’a pas la connaissance.

6° L’hypothèse explicative la plus globale et la plus partagée réside dans les désirs do chacun d’entre nous d’être ensemble, d’être bien ensemble. II arrive qu’il y ait au cours des stages de groupe de base des moments dont on se souvient, et où l’on éprouve un sentiment extrêmement dense de fusion, d’unité, d’être bien ensemble, de communication en profondeur même dans le silence. Quelquefois ces moments réactivent, révèlent un désir de fusion et d’indifférenciation enfoui en nous ("on est tous pareils"). Ces moments nous laissent penser que "l’unité" est quelque chose de possible ; on éprouve alors sans doute le secret désir de retrouver ici et là au travers d’autres groupes cette atmosphère fusionnelle, la non-directivité était apparemment une porte d’entrée. Ainsi glisse-t-on du "faire quelque chose ensemble" en groupe de travail, à "être bien ensemble" en groupe de base. Et si l’on est tous pareils, une utopie se trouve presque réalisée, à savoir que tout peut sortir de chacun ; tout le monde peut également peindre, faire du théâtre, de la musique, etc.

Sommaire V - CONCLUSIONS.

Si nous croyons avoir démontré que la notion de non-directivité ne correspond à aucune réalité, et donc que la non-directivité n’existe pas, peut-on donner des réponses précises contenant des conseils opératoires à la question : est-il possible d’utiliser par transposition les méthodes liées aux développements des pratiques, des expériences et des théories psychologiques, à des groupes restreints ?

II faut préciser que Carl Rogers, qu’on surnomme souvent "le pape de la "non-directivité"", en donne lui-même une conception et des exemples d’utilisation qui correspondent peu à ce que le grand public en a fait, y compris des psychologues. La notion de thérapie centrée sur le client, développée par Rogers montre bien l’orientation que l’on donne à l’entretien thérapeutique par exemple dans une perspective rogerienne.

Les conditions d’une transposition pertinente des méthodes de groupe passent par l’identification et la reconnaissance des différences d’objectifs et de situations, et non par leur négation ; une transposition éclairée passe par l’acceptation d’un certain type, non seulement de compétence, mais de fonction dans un groupe ; d’où la nécessité d’une formation spécifique et généralement longue pour être à même de comprendre ; suivre et aider à la progression de tout ce qui se révèle et s’actualise lorsque le leader institué laisse libre et vide l’espace verbal, la production du groupe de travail dans lequel il se trouve.

La théorie d’une pédagogie, non-directive au niveau de la tâche à produire, sur un terrain d’animation socio-culturelle reste à faire. Cependant les expériences de pédagogie "non-directive" en milieu scolaire et leur compte-rendu peuvent être une base solide de réflexion, de transposition étudiée, donc d’action dans d’autres milieux.

On peut dire qu’un animateur peut se servir, dans des moments délimités, de ce qu’il a acquis personnellement dons sa formation d’animateur, notamment :

  • il peut avoir en principe appris à écouter et accepter une demande d’activité autre que celle qu’il avait ou aurait proposée sans qu’il se sente refusé ou personnellement remis en cause ;
  • il peut ainsi mieux participer et animer une réunion-discussion ayant pour objectif de définir ou choisir une orientation d’activité avec son public ou avec ses collègues ;
  • il peut mieux saisir l’importance pratique (et théorique) de la notion de place et de rôle dans un groupe, ce qui peut le rendre plus attentif aux plus discrets des participants, comme aux plus envahissants, ainsi qu’aux autres bien sûr, lors d’une activité qu’il anime ;
  • il peut avoir appris globalement à ne pas ressentir et prendre une opinion différente de la sienne comme une agression et une attaque personnelle.

Un animateur peut adopter des attitudes d’écoute, de facilitation de l’expression de chacun et d’organisation des échanges entre les personnes ; il peut aider à articuler les projets individuels.

Mais il ne peut s’installer dans l’image stéréotypée du psychosociologue silencieux et "non-directif" et qui fait "humm" de temps en temps, en opinant du bonnet, manifestant dans l’expression de son visage une attitude équivoque de neutralité bienveillante, sinon il provoquera des phénomènes qu’il ne verra pas, ne ressentira pas et il ne pourra être d’aucune aide au public qui venait initialement pour faire quelque chose autour d’une activité avec son animateur.

André SIROTA

(1) Pour plus de clarté sur l’une des origines de la notion, voir Carl Rogers dans "Le développement de la personne".



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  • André Sirota

  • 30/09/1972
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