Pédagogie progressiste

L’arbitraire de la discipline peut être justifié C’est l’ensemble de la discipline scolaire -ou plutôt l’idée même de discipline scolaire- qui sera retrouvée ainsi, et justifiée. L’emploi du temps : on a beau jeu de dénoncer l’arbitraire à commencer tel jour à telle heure, un type d’exercice et de le terminer, en fait de l’interrompre après tant de minutes. Mais on pensera ici qu’il est nécessaire, au moins à certaines étapes, que l’enfant vive dans les déterminations strictes de la ponctualité, qu’il échappe à la mobilité vague de ses envies et de ses répulsions. Château s’attache à montrer que la discipline scolaire n’est pas hétérogène à la nature de l’enfant, encore moins opposée. Ce n’est point du tout une contrainte extérieure à lui-même. La preuve en est que, dans ses jeux, il aime l’ordre, recherche la règle, désire des actions strictes et mesurées. Bien plus, beaucoup de jeux n’ont comme motifs que le désir d’accomplir une épreuve, de réaliser une prouesse, d’essayer ses forces, après s’être imposé des conditions strictes et inflexibles de réalisation. A la convergence de la discipline et de la tâche elle-même, apparaissent les “ conduites de consigne ”, une des acquisitions essentielles de l’école, plus exactement une condition essentielle pour que l’élève ne soit pas gêné dans sa marche en avant : mettre en œuvre un projet, exécuter un programme, c’est-à-dire le maintenir ferme et immuable, à travers les tentations de l’étourderie et le défilé des motivations, des stimulations toujours changeantes. Sur un autre mode, Durkheim présente également la discipline scolaire comme une voie d’accès aux valeurs essentielles. On ne la réduira pas à un simple moyen d’assurer l’ordre et la tranquillité dans la classe, encore moins à un dispositif commode pour ménager les forces du maître ; elle n’est pas non plus, comme on le croit le plus souvent, un ensemble de procédés habilement montés pour “ faire travailler ” les élèves. Certes, chacune des règles peut être critiquée, et cette critique est heureuse puisqu’elle est la condition du progrès. Mais, considérée dans sa totalité, la discipline scolaire fait vivre à l’enfant l’expérience d’un “ pouvoir moral ”, d’une “ réalité morale ” : un comportement qui dépasse les caprices, les humeurs, les envies, aussi bien des élèves que du maître ; une autorité qui transcende les personnes, qui n’est pas la volonté d’untel, et qui donc ne sera pas soumise aux mille variations, puis aux accommodements, marchandages, compromis propres aux arrangements individuels. L’ascendant qu’exerce la règle, ou plutôt l’ensemble des règles, constitue initiation au monde moral : accéder à un stade de pureté où les hasards, les limites de l’individualité étant dépassés, et surtout les tendances directement intéressées se trouvant mises hors circuit, chacun se voit soumis aux mêmes obligations et donc uni à tous les autres. Ainsi se dégage vis-à-vis de cette discipline un sentiment de nature particulière, privilégiée, que Durkheim, à la suite naturellement de Kant, désignera comme le respect. L’enfant se sent grandi par ce respect ; il ne s’agit point de plaisir qui ramènerait à une sorte de récompense ; on peut parler de dignité.

Pourquoi punir ?

On saisira sans doute ce qui est en cause ici en comprenant que la punition éventuellement infligée par le maître ne doit d’aucune façon se dégrader en une manière de dédommagement tarifié : l’élève aurait mécontenté le maître, il paierait tant pour l’apaiser, pour compenser. En réalité, la punition porte témoignage que l’élève n’a pas réussi à se maintenir au niveau de la règle, au niveau des exigences générales et abstraites qui lui étaient imposées, il s’est laissé aller au caprice individuel, il est retombé à une sorte de stade pré-scolaire.

Individualiser afin d’atteindre à la précision

Les exercices ne peuvent atteindre à ces heureux effets que s’ils sont accomplis dans une atmosphère d’extrême précision : le résultat, juste ou faux, peut être clairement aperçu du maître comme de l’élève ; et surtout, l’élève est placé devant une tâche indubitable : à chaque moment, il sait où il en est. Sans doute, (et nous aurons l’occasion de revenir sur ce point) est-on ainsi soumis à certaines limitations ; mais, c’est cette attention exacte à une difficulté délimitée que l’on veut développer, car c’est elle qui conduit à la maîtrise de soi. En ce sens, la dictée est un des exercices traditionnels typiques. Mais il apparaît -et les Jésuites du XVIIème siècle, les champions de l’enseignement traditionnel, l’avaient parfaitement compris- que ce mode de travail exige une individualisation rigoureuse de l’enseignement. Si l’on ne présente pas aux différents élèves des exigences différentes suivant leur niveau de départ, il sera impossible d’espérer une attitude de progrès méthodique et minutieux. Aux uns, on demandera “ je les ai rencontrés ” ; pour beaucoup d’autres on se satisfera, du moins pendant un certain temps, qu’ils écrivent “ rencontré ” et non pas “ rencontrer ” ou “ rencontrait ”. Soit qu’on ne leur propose pas la phrase qui contient cette difficulté, soit qu’on n’attire pas leur attention sur cette faute et qu’elle ne soit pas occasion d’exercices correspondants. L’autorité du maître aboutit à établir une certaine égalité entre les élèves ; son effacement au profit du self government laisse libre jeu aux différences, différences d’intelligence et de réussite scolaire, et aussi différences d’audaces, de savoir faire, d’entregent. En un mot, pour reprendre la terminologie en honneur au début du siècle, tout ce qui est retiré au pouvoir du maître constitue autant de gagné pour la sélection naturelle. Et c’est précisément pour cette raison que Ferrière prône la direction des élèves par les élèves seuls : ainsi se choisit et se prépare “ l’élite par laquelle marchera le monde de demain ..., les chefs naturels, les conducteurs ”. Ailleurs, notre auteur dira à propos de ce même processus : “ les individualités fortes qui constituent l’élite de demain auront pu donner toute leur mesure ”. Moins le chef interviendra et plus le monde des élèves sera soumis à la hiérarchie : ce sera le règne de “ meneurs naturels ”, meneurs précoces qui sauront se distinguer, émerger de la masse des menés. Ainsi s’affermit le culte du chef : “ aussitôt qu’il a surgi (le groupe), se donne à lui et lui obéit ”. De tout cela, Ferrière se réjouit sans aucune restriction ; et c’est précisément pour préparer un tel monde qu’il s’est rallié à l’école nouvelle. Choisir comme dirigeants des élèves peut directement servir la cause du conservatisme : conférer aux plus hardis, aux plus bouillants, des honneurs et des responsabilités, n’est-ce pas un excellent moyen de les amener à plus de retenue ? Lorsqu’ils envisagent la discipline “ du côté du manche, du haut du pouvoir ”, on peut espérer que “ de jeunes chefs révolutionnaires (deviendront) des hommes modérés ”. Il est tout de même très intéressant de comprendre comment certains théoriciens du XIXème siècle rattachent les idées fondamentales de l’école active à des principes explicitement conservateurs. Le Bon reprend à son compte la perspective la plus traditionnelle de l’école répressive : l’enfant “ est méchant quand il peut l’être sans inconvénient pour lui ”. C’est la crainte et jamais la raison qui seule peut “ restreindre ses mauvais instincts ”. Et c’est précisément à cause de cette perversité originelle que notre auteur veut une éducation très libérale où l’élève sera le moins possible surveillé et donc protégé par l’adulte ; ainsi, se développera, entre les enfants eux-mêmes, une expérience vécue des forces en présence, et par cette méthode directe, les jeunes loups parviendront peu à peu à “ sacrifier en partie leur égoïsme ” ; en petite partie d’ailleurs, le minimum indispensable pour que la collectivité subsiste ; l’enfant en arrivera à “ limiter ses désirs, à distinguer clairement ce qui est permis et ce qui est défendu ”, c’est-à-dire en fin de compte, jusqu’où peut aller l’expansion de sa méchanceté naturelle -et cela dans la mesure où l’éducation l’aura habitué “ à ne compter sur personne, à donner et à recevoir des coups ”. Spencer rattache l’école traditionnelle aux temps féodaux où le pouvoir prescrivait aux manufactures tous les détails, toutes les procédures de fabrication. L’école nouvelle, la conviction que “ l’évolution mentale a une marche naturelle qu’on ne peut entraver sans dommage ; que nous ne devons pas imposer nos formes artificielles à l’esprit en train de se développer ”, l’école nouvelle correspond à une société de libre échange, de libre concurrence, où “ les choses s’arrangent beaucoup mieux d’elles-mêmes, sans direction qu’avec des règlements ” : il suffit de laisser jouer la loi de l’offre et de la demande, à l’école comme dans les rapports commerciaux ou dans les relations ouvriers/patrons. La liberté éducative dont se réclame Spencer est la simple projection du libéralisme bourgeois. P. Bourget s’enthousiasme pour l’école telle qu’il la trouve réalisée aux Etats-Unis, et les exemples qu’il en donne sont bien proches de certaines réalisations d’éducation nouvelle : non pas avancer des “ théories abstraites, mais prendre appui sur les besoins mêmes de la cité, de sa vie ambiante et immédiate ” : les rédactions seront des comptes rendus ou, mieux encore, des lettres telles qu’on aura à en écrire dans la réalité ; en géographie, on étudiera la route à suivre pour aller de telle à telle ville ; en calcul, des situations réelles d’achat et de vente ; bref, la complète identité de l’Education et de la Vie. Or, notre auteur voit dans une telle pédagogie “ la plus puissante des forces conservatrices ”, “ un des plus sûrs obstacles ” aux menaces du socialisme ; car on aboutit ainsi à “ situer l’esprit de l’enfant dans le milieu où il doit agir ”, à “ l’adapter ” et à le “ rattacher ” à son milieu, à la fois à sa région et à sa classe sociale, alors que les “ théories abstraites ” mènent la société à sa perte en persuadant chaque élève qu’un avenir illimité peut s’ouvrir devant lui, un avenir où il pourrait prétendre à une égalité réelle avec tout autre enfant. Nous savons fort bien qu’il s’agit de quelques cas isolés ; nous ne voulons nullement insinuer que c’est là l’idéologie générale de l’éducation nouvelle. Le problème est le suivant : nombreux sont ceux qui ont pris l’habitude d’attacher une vertu magiquement démocratique à certaines formes, à certaines méthodes d’éducation ; l’autodiscipline par exemple conduirait tout droit, par son fonctionnement même, à la démocratie. Ce bref rappel historique voulait simplement avertir qu’aucune méthode n’a par elle-même cette efficacité. L’école a à choisir le but auquel sera ordonnée chaque méthode ; elle demeure libre et responsable d’un choix dont tout le reste dépend. Les thèmes d’éducation nouvelle sont certes susceptibles d’une utilisation progressiste, mais également d’une mise en œuvre proprement réactionnaire. Dans chaque cas, il s’agira donc d’examiner de près et les intentions qui animent le pédagogue et les buts auxquels il est effectivement parvenu. Pour finir, un dernier mot sur le “ texte libre ” qui nous apparaît comme le moment le plus caractéristique de l’éducation nouvelle -et nous pensons y apercevoir au mieux le complexe enchevêtrement des espoirs et des craintes qu’elle nous inspire. Il faut avant tout affirmer combien il est excellent que les élèves s’expriment, et autrement que par des rédactions, c’est-à-dire sur des sujets qui leur tiennent à cœur, au moment où ils ont quelque chose à dire et l’envie de le dire ; qu’ils expriment ce qu’ils ressentent et ce qu’ils vivent, tout d’abord avec les termes qui leur conviennent et dans leur propre langage ; qu’ils communiquent largement entre eux à partir de ce que chacun aura ainsi signifié.

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16/05/2006
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