Les Ceméa dans l’école : l’expérience de Boulogne

Les fondements pédagogiques

Dès avant l’ouverture de l’école, existait entre les membres des CEMEA qui allaient travailler ensemble, un accord profond sur ce qui allait orienter leur action commune. Cette action devait tendre à favoriser l’épanouissement de chaque enfant et son insertion future dans la société, en tenant compte des exigences de la vie actuelle et de son rythme d’évolution. L’étude éprouvée des grands principes de l’éducation nouvelle nous permettait de dégager ainsi les éléments déterminants de notre conduite pédagogique :
- la confiance dans les ressources propres à chacun
- le respect des enfants
- la nécessité de favoriser l’expérience personnelle et le libre choix des activités dans un climat de libre expression
- l’importance du milieu de vie élaboré par l’école
- Le sens global de l’éducation
- La constance référence à la réalité Confiance dans les ressources propres à chacun Chaque être a en soi une force de vie propre et des dispositions particulières qui, utilisées d’une manière constructive, lui permettent d’atteindre au meilleur de lui-même et de progresser. Très jeune déjà, l’enfant a besoin d’agir par lui-même, de s’exprimer, de connaître, d’avancer et de “ grandir ” et, s’il n’est pas contrarié dans ses tentatives, il est capable pour y réussir, d’efforts qui parfois nous étonnent. Cela doit demeurer dans notre pensée. Respect des enfants Tout être humain, quel que soit son âge, ses origines, sa situation, son état physique, son caractère, a droit à notre respect, et cela est vrai tout particulièrement pour l’enfant, chez qui les forces de vie naissantes sont à préserver. Nous aurons dans nos propos, dans nos rapports avec lui, les mêmes égards qu’avec des adultes. Nous ne reconnaîtrons pas le droit ni la capacité de le juger, encore moins de le mépriser ou de le condamner, ne serait-ce que dans notre for intérieur. Nous le respecterons assez pour lui offrir un cadre de vie bien adapté à lui et digne de ce que nous désirons toucher en lui : qualité, beauté, vérité, et cela entraîne une réelle exigence, à son égard comme au nôtre. Nous serons attentifs à ses besoins vitaux, que nous chercherons à connaître. Nous ne lui imposerons pas notre choix, nous le laisserons libre du sien, dans la mesure où il ne lui est pas nuisible. Nous saurons aussi, éventuellement, marquer en les expliquant les limites à sa liberté d’action. Ce n’est pas respecter l’enfant que de lui laisser tout faire, confondant le positif et le négatif, le bienfaisant et le destructeur, le simple et le vulgaire, les besoins réels et ceux que l’entourage a fait naître. Ce serait là une fausse notion de la liberté, une attitude de facilité qui n’est qu’une parodie de la véritable éducation nouvelle. Le respect que nous recherchons est fait d’intérêt humain et d’un effort constant de lucidité.

Expérience personnelle et libre choix des activités

L’éducation nouvelle fait appel, chez l’enfant, à ses ressources propres, à son besoin vital d’activité. Elle fonde les acquisitions fécondes et le développement du corps, de l’intelligence et du caractère, sur l’expérience personnelle. Il faut donc avoir le souci de favoriser cette expérience personnelle à l’école, en mettant l’enfant dans des circonstances qui l’invitent à se mouvoir librement, à remarquer, toucher, éprouver, observer, tâtonner, répéter à son gré, trouver le chemin d’une expression, d’une recherche, d’une réussite, en somme faire que toute activité soit éducative, c’est-à-dire qu’elle corresponde à un besoin ou à un intérêt de l’enfant. Cela suppose ces besoins et intérêts, spécifiques ou accidentels, bien connus de l’adulte, et donc pour l’enfant la possibilité de les révéler, ce que permettent seuls la libre expression et le libre choix. Avec les plus petits, le libre choix est pratiqué totalement, dans les activités individuelles ou collectives ; nous n’obligerons jamais un enfant à faire ce que nous aurions pu vouloir pour lui, nous lui demanderons seulement de ne pas gêner ses camarades. Dans les classes primaires, un minimum de compromis s’impose, mais le principe du libre choix subsiste au moins dans l’organisation du travail, comme celui des intérêts dans l’objet des activités. C’est une simple question d’ajustement, et cela se règle après entente avec les enfants.

Que cette activité soit l’œuvre de l’enfant

Nous ne connaissons vraiment que ce que nous avons fait, et ce que nous avons fait nous-mêmes entièrement. De plus, chacun a besoin de s’exprimer, de s’affirmer, de se sentir vivre ; notre œuvre, fut-elle bien modeste, répond à ce besoin si elle est bien nôtre. Donnons donc à l’homme, dès son plus jeune âge, cette satisfaction, laissons à l’enfant la liberté d’entreprendre et de poursuivre le travail de son choix sans notre participation, sans intervention intempestive de notre part, sans lui imposer un “ modèle ” ; l’adulte n’est là que pour “ l’aider à agir seul ”, en lui donnant toutes les possibilités de le faire. Il faut là encore, bien entendu prévoir un ajustement dans les classes de grands. Que l’enfant soit en possession des moyens nécessaires à la réalisation Les activités diverses peuvent exiger des facultés corporelles d’adresse, de force ou d’équilibre, des éléments d’installation, du matériel, des outils, des techniques. On ne peint pas “ librement ” si l’on ne sait pas tenir son pinceau, pas plus qu’on ne se sent “ libre ” de sauter un obstacle simplement parce qu’on a le désir de le faire ; mais l’envie de peindre ou de sauter peut être telle qu’on apprend à utiliser le pinceau et qu’on s’entraîne à différents sauts ; et quand on est bien sûr de soi, confiant dans ses moyens, et qu’on a le matériel indispensable, alors on est vraiment libre de choisir et d’exécuter, indépendamment de l’adulte, que l’on peut toujours aller consulter si l’on a besoin de lui. Que le travail et son résultat ne soient l’objet d’aucun jugement de la part de l’adulte. Celui-ci se borne à encourager, faire préciser ou approfondir s’il y a lieu, répondre aux questions posées, en ayant soin de ne pas devancer l’enfant. Ni condamnation, ni louange, qui gênent, l’une comme l’autre, celui à qui elles s’adressent ; pas d’indifférence cependant, mais de l’attention, de l’ouverture. Quant à l’échec, il est accueilli sans émotion, et l’on n’en retient que l’enseignement que peut saisir la pensée de l’enfant.

Activité et liberté

Tout ceci éclaire le sens que nous donnons à “ la libre activité ”. On voit qu’il n’est pas question, comme des détracteurs mal informés se plaisent à le dire, de faire tout ce qu’on veut et se livrer à n’importe quelle impulsion ; nous ne faisons pas à la nature humaine cette confiance aveugle ! Possibilité de choisir volontairement son activité selon son intérêt ou son besoin dans un milieu devenu familier, liberté de s’exercer de manière à acquérir l’aisance dans l’exécution, confiance dans l’adulte qui est là et laisse travailler seul sans gêner par son intervention ou son jugement, c’est cela que nous entendons quand nous parlons de libre activité. C’est elle qui fait la véritable école “ nouvelle ”. Ne nous y trompons pas : chaque fois qu’un maître invente quelque chose pour parvenir à “ intéresser ” sa classe, chaque fois que par un moyen plus ou moins détourné, plus ou moins conscient, il tente d’imposer son propre intérêt, ou un modèle, ou l’ordre d’un programme scolaire pris à la lettre, même s’il fait “ agir ” ses élèves, les laisse aller et venir, et parler, s’il leur fait réaliser des constructions ou des albums, tout cela, qu’on peut apprécier comme un progrès sur l’enseignement purement verbal, c’est sans doute une manière de pratiquer des méthodes actives, mais il y manque au départ l’enfant, son intérêt propre, son choix indépendant, son activité “ libre ” au sens défini plus haut. Le maître s’est substitué à lui : ce n’est pas encore là de l’éducation nouvelle. Malheureusement, il est facile d’abuser des visiteurs ou des parents insuffisamment avertis, en leur présentant des réalisations spectaculaires qui ne révèlent pas clairement que ces principes ont été trahis.

Le milieu de vie scolaire

L’école doit être avant tout le milieu de vie qui propose aux enfants ces activités et ce libre choix. Pour y travailler, ils ont besoin de s’y sentir à leur aise et de l’aimer. Ils doivent y trouver de quoi s’épanouir, se nourrir, se fortifier et peu à peu s’ouvrir à d’autres mondes. Ce milieu est fait à la fois du cadre naturel, des locaux, de l’équipement et d’éléments psychiques tenant aux êtres mêmes. L’éducateur s’efforce de le bien adapter aux enfants selon leur âge, en cherchant d’abord tous les moyens, matériels et autres, de le rendre tel que tous s’y sentent en sécurité, non la sécurité d’une couveuse, mais celle qui, à travers les années successives, donne à chacun la possibilité de trouver son équilibre ou de le maintenir. L’adulte convie les enfants, non seulement à le découvrir et le connaître, mais aussi à l’embellir, le renouveler, le transformer, au prix d’efforts qui le leur font aimer chaque jour davantage. En outre, il y vit avec eux, et lui-même est un élément de cet ensemble ; sa tenue, ses gestes, sa voix, ses propos, ses connaissances, son propre choix des valeurs, son attitude profonde, déterminent en grande partie l’atmosphère de l’école, qui à son tour influence les enfants. Si l’école nouvelle accorde à ce milieu de vie une telle place, c’est d’abord qu’elle voit en lui, avec tous les stimulants qu’il propose, le premier moyen d’action de l’éducateur : action qui, parce qu’elle est indirecte, laisse aux enfants le maximum d’autonomie. Consciente de la valeur stimulante, révélatrice, déterminante et dynamique du milieu de vie, l’école ne sera jamais trop attentive à la qualité de celui qu’elle offre aux enfants.

Le sens global de l’éducation

L’école nouvelle ne se propose pas seulement de faire acquérir des connaissances scolaires ; elle ne peut séparer ces acquisitions de l’évolution générale de l’enfant, car une observation attentive révèle que les besoins et les intérêts de celui-ci, comme son rythme de vie, sa psychologie actuelle, son passé, son milieu, sa croissance, sont, pour se borner à cette énumération, autant de facteurs qui influent sur son comportement scolaire et son assimilation intellectuelle. A tout âge, il ne peut être question de travail efficace de l’intelligence que si l’on est assez libéré des préoccupations, des émotions, des blocages affectifs, pour concentrer sur ce travail toute son attention. Un enfant malheureux qui n’en dit rien et n’en est d’ailleurs souvent pas même conscient, qui est victime d’un entourage incompréhensif, ou assombri par un problème obsédant, ne peut pas apprendre. On peut le forcer à répéter par cœur ce qu’on veut lui enseigner, mais l’appétit, la disponibilité, le consentement, nécessaires à son esprit n’y sont pas : ce n’est pas là une acquisition véritable. Notre premier soin est donc d’aider l’enfant, s’il y a lieu, à dénouer ses entraves. La libre activité, la libre expression, dans la confiance et le respect mutuels, sont là, dans les limites de l’école, nos meilleurs atouts. Ce que nous savons aussi, c’est que chez les adultes, comme chez les enfants, aucune faculté ne peut être considérée isolément. Tout se tient en nous : l’intérêt et la mémoire, l’intérêt et l’effort d’attention. La joie d’une réussite retentit sur notre activité intellectuelle : un succès, minime en apparence, et de nature quelconque, peut transformer l’attitude intérieure d’un enfant jusqu’alors inerte, et déclencher en lui un intérêt d’ordre scolaire jamais encore manifesté. A cause de cela, nous nous adressons avec autant d’espoir aux possibilités manuelles, corporelles, intellectuelles ou artistiques ; aucune hiérarchie n’existe dans notre esprit à leur sujet. Nous sommes ainsi amenés à ne négliger aucune occasion de donner à tout enfant des chances de réussir dans une activité, quelle qu’elle soit. Ce peut être aussi bien et suivant l’âge, un texte libre, une maquette, une exposition, comme les soins de la table ou du jardin, l’ordre et la propreté de la classe ou du vestiaire, l’éventualité d’un service à rendre à la collectivité, et qui vous donne votre place parmi les autres. Vue ainsi dans ses rapports avec le travail scolaire, l’éducation est de tous les instants. Une fois dans cette voie, l’école sait qu’elle ne pourra suffire seule à la tâche qu’elle s’est assignée. Elle a besoin d’auxiliaires compétents : médecins, psychologues, visiteurs, collègues engagés dans des expériences parallèles. Elle a, en premier lieu, besoin des parents pour mieux connaître l’enfant sans doute, mais aussi pour les aider à apporter dans l’éducation de celui-ci l’unité souhaitable. Ainsi prend naissance tout un mouvement autour de l’école, en vue d’établir un lien solide avec tout ce qui fait la vie de l’enfant, son milieu familial et social, ses loisirs, ses vacances. S’adresser à l’enfant tout entier signifie encore autre chose. Nous ne pouvons pas en effet prétendre connaître intégralement chacun ; nous ne voyons de lui que ce qui se manifeste ; nous devons donc toujours laisser la part de ce qui peut encore se révéler, cela fait partie de notre confiance d’éducateurs. Et au-delà de ces ressources, connues ou encore ignorées, il en est de profondes, celles de son être même et que l’école nouvelle peut atteindre grâce à son atmosphère. C’est d’abord l’énergie qui va librement soutenir son effort vers ce qui l’intéresse vraiment ; c’est aussi, nous l’avons déjà dit, le meilleur de lui-même, ce qui fera sa valeur humaine, et que nous souhaitons voir s’épanouir.

Référence constante à la réalité

L’école nouvelle ne suit pas une théorie, elle se réfère à la vie, aux faits, à la réalité. Telle est sa conduite, qu’il s’agisse des enfants, de leur travail ou de celui des éducateurs. Les activités sont, nous l’avons vu, rattachées aux besoins réels des enfants et aux intérêts qui sont vraiment les leurs. Ceci nous entraîne à nous interroger en présence de certains goûts et désirs qui peuvent ne traduire que de faux besoins ou des préjugés, voire des idées à la mode. Même vigilance à l’égard de méthodes prônées ou méprisées ailleurs, du matériel scolaire, des innovations techniques : tout cela correspond-il à ce qui caractérise l’enfant, à son niveau, aux démarches de son intelligence ? Dépouillons-nous alors de tout parti pris, de toute idée reçue et non révisée. L’expérience pédagogique, comme tout autre, n’a de valeur que si elle est menée honnêtement. Dans les rapports avec les enfants, c’est encore le souci de la réalité qui commande. Faut-il vérifier l’exactitude d’un fait, apprécier un résultat ? On oriente l’enfant vers l’auto-contrôle, en faisant appel à son observation ou en lui conseillant de chercher lui-même sur une fiche ou un document (et nous savons que cela ne diminue en rien l’autorité de compétence de l’adulte). S’agit-il de répondre à une question difficile ? On essaie de rester dans la vérité des faits, tout en l’adaptant à la notion qu’a l’enfant de la réalité et en nous servant de son vocabulaire. Cette référence constante à “ ce qui est ” exige et exerce la probité intellectuelle. De plus, elle est la base de la sécurité de l’adulte au cours de la recherche incessante que l’école nouvelle réclame de lui. Une conséquence de cette position très ferme, est de nous conduire à voir l’enfant tel qu’il est, et non tel que nous ou les parents aimerions qu’il fût. Nous l’acceptons, mais dès lors, nous cherchons opiniâtrement à faire vivre tout ce qui en lui est positif, tout ce qui peut constituer une ressource personnelle ; nous préférons cultiver humblement ce qui existe plutôt que forcer des apparences qui recouvriraient une illusion. De cela, nous arriverons à convaincre les parents, si nous nous appliquons vraiment à favoriser l’expression de ce qui est réellement chez l’enfant, de manière à lui permettre de donner toute sa mesure. En cherchant ainsi à connaître le mieux possible les dispositions de chacun et les conditions les meilleures de leur développement, on voit se confirmer une double constatation qui va commander l’unité de notre pédagogie : d’une part, du fait de leurs tendances individuelles, de leur milieu familial et social, les enfants sont tous différents les uns des autres ; d’autre part, chez tous, les besoins fondamentaux sont les mêmes : sécurité, activité personnelle, expression libre, sympathie encourageante de l’entourage, sont nécessaires à tous. Dès lors, que nous ayons affaire à des enfants de n’importe quelle origine, de n’importe quel niveau mental, petits ou grands, sains ou mal portants, bien adaptés ou caractériels, normaux ou retardés, ce qui nous guide invariablement, ce sont les principes qui viennent d’être exposés. Seules varient les modalités de leur mise en application. Derrière cette diversité, les principes demeurent.

Aymée Niox-Chateau et Blanche Harvaux in L’Education nouvelle à l’école - Boulogne 1947-1956 Editions du Scarabée (1958)



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  • 16/05/2006
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