||octobre 2005
ACTUALITÉ
Débat sur l’efficacité des pédagogies actives
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L’actualité de la recherche en éducation a été marquée, au cours de l’année 2005, par la publication d’une note de synthèse conséquente sur l’efficacité des méthodes pédagogiques (1). Les résultats qui y sont exposés mettent en évidence un fait marquant : les pédagogies centrées sur un enseignement explicite se révèlent nettement plus efficaces que les pédagogies centrées sur l’apprenant, et ceci dans différents domaines : apprentissages de base (lire, écrire, compter), habiletés intellectuelles et confiance en soi.

La nécessité d’un regard lucide dans un contexte politique difficile
Dans un contexte politique difficile pour les mouvements pédagogiques, et alors que l’accord pour placer l’élève au centre du système éducatif ne fait plus l’unanimité de ses débuts, on reconnaîtra que cette actualité a de quoi susciter des inquiétudes. Une première tentation pourrait être d’ignorer les résultats de cette note - en espérant secrètement qu’elle ne produise pas trop de vagues - ou mieux, d’en critiquer en règle les fondements. Bien sûr, la recherche n’a pas le monopole de la vérité en matière éducative. Elle est aussi sous-tendue par des idéologies qui ne sont pas toujours explicites et doit pouvoir être critiquée de manière argumentée quand elle le mérite. Pour autant, un tel parti pris, en raison de son univocité, et surtout au regard de l’importance du sujet, nous paraît peu responsable. Il nous semble aussi faire un peu trop rapidement l’économie d’une analyse critique des dérives qui accompagnent parfois les pratiques affiliées aux pédagogies actives. Cela fait déjà quelques années que certains chercheurs des sciences de l’éducation tels Rochex, Bautier, Johsua ou Terrail nous alertent sur ce point. Et nous pensons au caractère peu explicite de certaines pratiques enseignantes qui, au nom de la place à accorder à l’expression et à l’activité de l’élève, rendent peu visibles, auprès des élèves, les concepts et les règles nécessaires aux apprentissages complexes. De fait, nous savons que de telles pratiques n’aident pas vraiment les élèves les plus en difficulté à acquérir des connaissances structurées. C’est donc avec lucidité que nous proposons de regarder ces résultats de recherche, en cherchant à comprendre ce qu’ils nous disent.

Les résultats de la recherche
Le projet de recherche Follow Through, pierre angulaire de cette note de synthèse, implique 70 000 élèves provenant de 180 écoles aux États-Unis. L’objectif de ce projet ambitieux était de comparer et d’analyser, dans une perspective longitudinale (l’étude s’est étalée sur dix ans), l’efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées à des élèves issus de milieux populaires.
La démarche des chercheurs peut se résumer en trois points principaux :
- Le recueil de plusieurs indices permettant de vérifier l’adéquation entre l’approche pédagogique revendiquée et les méthodes mises en œuvre sur le terrain. On peut citer, ainsi, des indices comme le matériel pédagogique utilisé ou les contenus de la formation dispensée auprès des enseignants de l’école à l’approche pédagogique revendiquée.
- La modélisation et la classification des approches pédagogiques. Sans entrer dans le détail, nous retiendrons que les chercheurs ont notamment distingué les approches centrées sur l’enseignement et les approches centrées sur l’apprenant. Ainsi, le modèle Direct Instruction se caractérise-t-il par une approche pédagogique orientée vers l’enseignement explicite d’une démarche d’apprentissage que les élèves sont amenés à appliquer régulièrement de façon systématique et intensive dans l’acquisition des matières de base. A l’opposé, le modèle Constructivism/Discovery/Learning se caractérise par une centration sur l’apprenant : les intérêts des élèves déterminent où et quand ils travaillent, l’objectif étant de créer un milieu adapté à leurs besoins afin qu’ils construisent eux-mêmes leurs apprentissages.
La classification finale permet de différencier trois types de modèles : les modèles centrés sur les apprentissages de base (regroupant les approches centrées sur l’enseignement), les modèles centrés sur le développement cognitif et les modèles centrés sur le développement affectif - regroupant les approches centrées sur l’apprenant.
- Enfin, pour définir l’efficacité de ces méthodes, les chercheurs ont mis au point différents outils permettant de mesurer les progrès réalisés par les élèves dans différents domaines : apprentissages de base, habiletés intellectuelles et confiance en soi.

Nous l’avons dit en introduction, les résultats obtenus mettent en évidence que les méthodes pédagogiques centrées sur l’enseignement sont plus efficaces que les méthodes se revendiquant d’une approche centrée sur l’apprenant et ceci, quel que soit le domaine évalué (apprentissages de base, habiletés intellectuelles ou confiance en soi). Mais surtout, toutes les études réalisées sur ce sujet après le projet Follow Through ont confirmé de tels résultats : aucune étude à grande échelle ne parvient à démontrer une plus grande efficacité des méthodes centrées sur l’élève et fondées sur son activité (par comparaison avec des méthodes centrées sur l’enseignement). Du coup, la conclusion des auteurs de cette note de synthèse est sans équivoque : « Les différentes recherches expérimentales effectuées auprès d’élèves de milieux défavorisés démontrent qu’il faut, d’abord et avant tout, mettre l’accent sur les apprentissages scolaires à travers lesquels ils développeront leurs habiletés cognitives
et affectives. Lorsqu’on tente plutôt de faire l’inverse, soit d’entrer par la porte de l’affectif ou du cognitif, comme le préconisent les tenants des approches pédagogiques centrées sur l’enfant, les élèves provenant de milieux défavorisés sont alors ceux dont la réussite scolaire s’avère la plus compromise ».

Les pédagogies actives en question ?
Alors, doit-on en conclure que les pédagogies actives sont à jeter aux oubliettes ? Le problème est, bien sûr, un peu plus complexe. On pourrait développer de longues discussions sur le rapport entre efficacité pédagogique et finalité éducative en disant que l’efficacité n’est pas une fin en soi. Cette position est bien sûr légitime. Mais il faudrait alors accepter de s’expliquer sur la manière dont on conçoit l’autonomie et l’épanouissement de la personne quand celle-ci est en difficulté pour lire, écrire et compter correctement. Cette position aussi est légitime. Dans ce qui suit, nous voudrions plutôt nous interroger sur les critères de classification utilisés par les chercheurs pour différencier les approches centrées sur l’enseignement et les approches centrées sur l’apprenant. Nous pensons en effet que ces critères nous éloignent du débat médiatico-français entre les pédagogies traditionnelles et les pédagogies actives, et qu’à ce titre, ils ne manquent pas de relancer la discussion au cœur même des mouvements pédagogiques.

Car si on regarde la note de synthèse d’un peu plus près, on s’aperçoit que les traits retenus par les chercheurs pour caractériser les approches pédagogiques centrées sur l’apprenant donnent à voir les pédagogies actives sous une forme épurée qui, du coup, fait ressortir ses ambiguïtés et ses excès au grand jour : sacralisation du respect de la différence ; « centration » exclusive des pratiques pédagogiques sur le registre relationnel ou affectif ; fondation de l’apprentissage sur les seuls intérêts spontanés de l’enfant ; focalisation des apprentissages sur le modèle de l’éducabilité cognitive ou sur celui des compétences transversales au détriment des spécificités disciplinaires. Or, le problème qui se pose ici, c’est de savoir si ces ambiguïtés et ces excès sont assumés par l’ensemble des militants des pédagogies actives. C’est un débat très ancien. « La vraie éducation consiste moins à suivre des intérêts qu’à les conquérir » écrivait Château en 1957 (2). Et dans ce débat, il faut entendre que certains militants, tout en revendiquant l’héritage des pédagogies actives, et au-delà, de l’Éducation nouvelle, ne se reconnaissent pas dans cette vision caricaturale des pédagogies actives. Plus encore, il faut aussi entendre que certains de ces militants puissent se reconnaître dans ce que les chercheurs de l’étude nomment la démarche d’enseignement explicite (Direct Instruction). En effet, la démarche d’enseignement explicite est loin de se confondre avec une démarche d’enseignement traditionnelle. Car si elle revendique une « centration » sur le pôle de l’enseignement, l’élève et les démarches qu’il met en œuvre pour apprendre constituent bien une référence centrale, au travers de la prise en compte de ses acquis, de ses progrès et de ses réussites, mais aussi à partir de la mise en place de formes de travail qui favorisent la collaboration entre les élèves. Quelles conséquences en tirer ? Nous pensons que les militants des pédagogies actives auraient tort de se laisser enfermer dans les catégories proposées dans la note de synthèse. Nous devons au contraire lever certaines ambiguïtés sur ce que nous entendons par pédagogie active, quitte à ce que cela provoque du débat entre nous. En affirmant notre lucidité sur le caractère complexe de certains apprentissages, sur l’insuffisance des méthodes du projet ou de la découverte pour apprendre à l’école, sur la place essentielle que nous accordons aux temps de la transmission et de l’explication, mais aussi aux temps de l’entraînement et de l’application. Alors nous pourrons mieux dire pourquoi et comment nous pensons que l’agir de l’élève constitue un point central des pédagogies actives.

Une invitation à rebondir
En un certain sens, les résultats de recherche rapportés dans ce texte constituent une véritable ressource pour les mouvements pédagogiques.
Ils nous invitent à reprendre en main nos ambiguïtés de toujours concernant la manière dont nous pensons le statut des besoins et des intérêts des enfants dans les activités d’apprentissage.
Ils nous invitent aussi à lever des malentendus sur la manière dont nous conduisons les apprentissages afin de ne pas se laisser assigner à une position trop caricaturale.
Ils nous invitent enfin à relire les recherches récentes issues des sciences de l’éducation, ou encore de la psychologie historico-culturelle de Vygotski concernant les « activités culturelles complexes » (apprendre à lire, à écrire).

Non seulement pour se rassurer, mais pour y déceler les données et les analyses qui viennent nous contrarier dans nos manières de penser et d’agir.

Nous avons besoin de cette contrariété pour avancer dans l’élaboration de nos modèles, de nos méthodes, de nos outils et de nos pratiques.

La démarche de l’enseignement explicite
Étape 1 : le modelage
Lors de ses présentations et ses démonstrations, l’enseignante(e) s’efforce de rendre explicite tout raisonnement implicite en enseignant les pourquoi, comment, quand et où faire.
Étape 2 : la pratique dirigée
L’enseignant(e) prend le temps de vérifier ce que les élèves ont compris de sa présentation ou de sa démonstration, en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.
Étape 2 : la pratique autonome
L’élève réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et l’applique en équipe, lors de la pratique dirigée, dans quelques problèmes ou questions.

Bruno Fondeville

Notes
1. Bissonnette S., Richard M., Gauthier C. (2005). « Interventions pédagogiques efficaces et réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés. » Revue française de Pédagogie, n°150.
2. École et éducation. Paris, Vrin
(p. 218).



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  • Bruno Fondeville

  • 30/09/2005
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