Actes de connaissance et espaces culturels intermédiaires

Devant l’allongement de la durée de formation initiale, préalable à l’entrée dans la vie adulte et professionnelle, devant l’incertitude lancinante d’y parvenir, devant l’ampleur des tiraillements inter-culturels, enfin devant les difficultés d’aménager une adéquation plus fine entre configuration des emplois et des métiers et offres de formation, notre société se trouve devant le défi d’imaginer, pour les adolescents des deux sexes, des équivalents actuels des rites d’initiation d’autrefois, car il s’agit pour les jeunes de renoncer aux aires culturelles de l’enfance, de l’adolescence et trop souvent de la marginalité pour accéder aux aires culturelles adultes, après une longue période de suspension sociale.

Pour que de nouveaux rituels facilitent le passage vers une insertion dans la société, des politiques de création d’activités productives et d’emplois attractifs sont nécessaires. Dans notre champ d’initiative et pour contribuer à la réflexion sur les relations intergénérationnelles, sur la formation et l’insertion des jeunes, nous proposons de nommer « espaces culturels intermédiaires » ou « espaces d’expériences culturelles intermédiaires » (ECI) les espaces de passage nécessaires. Nous nous inscrivons dans une double filiation. Un fil passe par les recherches psychanalytiques et notamment par les travaux de D.W. Winnicott, W.R. Bion, B. Bettelheim, D. Anzieu, P. Castoriadis-Aulagnier 9, R. Kaës et J. Puget. Un fil passe par l’anthropologie, l’ethnologie et la sociologie. Il traverse notamment les travaux d’A. Van Gennep, de N. Belmont, d’E. Durkheim et de C. Lévi-Strauss 1.

Les rites de passage

Pour être investi positivement, un lieu de formation-insertion doit pouvoir constituer pour chaque personne une « aire culturelle transitionnelle », notion que l’on peut comprendre tant à partir des recherches liées au champ de la psychothérapie qu’à partir des recherches des ethnologues qui ont étudié certains rites pubertaires dans les sociétés primitives. Rites qu’Arnold Van Gennep a proposé d’appeler rites de passage, concept que nous avons repris et réinterrogé pour comprendre la fonction de certaines expériences saisonnières actuelles comme celle d’animateur de centre de vacances 2. Pour qu’il puisse être progressivement investi par les jeunes qui doivent s’y inscrire, un parcours de formation insertion doit être conçu par ses organisateurs et intervenants comme un espace culturel intermédiaire et pas seulement comme un lieu d’apprentissages de connaissances.

Les jeunes auxquels nous pensons, plus particulièrement ici mais non exclusivement, sont des filles et garçons de seize à vingt cinq ans, et déjà plus, et qui ne trouvent pas dans les ouvertures actuelles de la société des voies pour grandir. La population que constitue cet ensemble de la jeunesse est elle-même composite au sens de pluri ou multiculturelle. Parmi celle-ci, beaucoup sont le siège de déchirures ou au moins de tiraillements interculturels vécus comme blessures absurdes, injustes et non-cicatrisables. Pour en rapprocher les bords ou ne pas les voir, panser leurs blessures et les supporter, les jeunes ont échafaudé des théories, sous forme de scénarios imaginaires inconscients, qui leur fournissent une « explication » fantasmatique de leur position dans le monde et la société.

Si l’on écoute ces « explications », on peut y découvrir une construction défensive qui entretient, entre chaque individu et la genèse individuelle et collective de sa propre histoire, un lien de méconnaissance. Ce scénario permet l’immobilisme et entraîne à la répétition de conduites d’échec.

Il nous semble utile de nous interroger sur les conditions qui pourraient permettre de passer de la marge à la pensée, ou passer d’une attitude complaisante de méconnaissance avec « l’objet douloureux » à un lien de connaissance par un acte de lucidité et de courage, ou encore, pour passer de constructions défensives d’interposition à une démarche dynamique de dépassement.

Grâce à un dispositif intégrant cette notion d’espace d’expériences culturelles intermédiaires, les individus peuvent déposer ou projeter de manière exploitable sur celui-ci certaines parts de leur personnalité, qu’on peut appeler les « parts destructives ou perverses ». Le dispositif les prend en compte et les contient. Il aide les personnes à supporter leur trajet de formation avec ses turbulences. Sans un ECI, les dépôts partiels dispersés ici et là ne peuvent être repris, transformés, intégrés comme ingrédients inhérents à tout trajet et dispositif de formation. Aussi, un dispositif cherchant principalement à individualiser la formation ne permet-il nullement la mise en œuvre de ce type d’approche.

Nous aborderons successivement ici les objectifs assignables à un ECI, puis ses principes et les démarches pour les atteindre. Une vue et une visée d’ensemble de ce type d’espace sont nécessaires en effet pour penser un dispositif de passage, ses capacités d’accueil de l’activité imaginaire et inconsciente de chaque sujet en transhumance avec leurs résonances collectives, enfin pour penser les processus et démarches de transformation eux-mêmes. Sans cet espace, ces processus sont, en quelque sorte, gaspillés. L’absence de prise en compte de tels processus rend indéchiffrables certains phénomènes observables et peut concourir à amplifier les tensions et leurs effets de violence à l’intérieur des lieux de formation.

Une structure de formation sans ECI ne fait que reproduire le monde social actuel tel qu’il s’offre ostentatoirement à la jeunesse, fait de multiplicités et de ruptures de cadres, sans que les continuités sous-jacentes soient perceptibles et vis-à-vis desquelles beaucoup ne peuvent se situer faute d’actes de connaissance pour les appréhender.

La fonction de « cadrage » elle-même d’un dispositif de formation, doit pouvoir être prise comme objet d’un travail d’analyse et d’élucidation de la position de chacun dedans. Ceux qui travaillent dans les dispositifs d’éducation, de formation et d’insertion devraient pouvoir se sentir et être davantage partie prenante de la société et de ses institutions pour être en mesure de les représenter et d’en faire valoir, aux yeux des jeunes générations, les reliefs et pas seulement les trous, en se sentant même, nous ne redoutons pas de l’écrire, porteurs d’une grande visée : le relais et la continuité des générations. Aussi, pour pouvoir assumer cette fonction de représentant de la société et de médiateur entre les générations, ceux qui participent à l’encadrement des dispositifs de passage ont besoin d’être eux-mêmes déjà insérés et non pas maintenus dans des positions précaires, ce qui est souvent le cas.

Un ECI joue une fonction de groupe social d’appartenance et de cadre de références ou d’étayages culturels intermédiaires sur lequel l’individu peut s’appuyer pendant la période transitoire de suspension a-statutaire et de fragilisation identitaire ou contre-identitaire. 3 Grâce à la fonction médiatrice de l’expérience d’investissements psycho-affectifs et transférentiels qu’il sollicite, un ECI institue les conditions favorables à des transformations psychiques et culturelles vers de nouveaux repères permettant aux sujets d’investir, ultérieurement, la société, ses entreprises, ses offres, d’en comprendre et supporter les contraintes. Un ECI doit pouvoir être, pour chaque individu, un lieu de mise en jeu, de jeu etd’engagement non irréversible, d’appréhension de la réalité externe et de ses impacts dans la réalité interne (et réciproquement) et de la fonction structurante des limites ou des frontières, sans être immergé directement dans le « social brut ».

Un ECI comme instance et enveloppe groupale, vient s’interposer entre l’individu et lui-même, entre lui et les autres, entre lui et le monde extérieur. Cette enveloppe est nécessaire tant que le sujet lui-même ne s’est pas tissé sa propre « enveloppe » 4. Celle-ci lui permet d’élaborer une sensibilité et un jugement discriminants et de se protéger contre les effets de violence liés à sa vulnérabilité excessive aux excitations incessantes et en résonance des mondes internes et externes, vulnérabilité propre à l’adolescence, comme à toute période de suspension sociale ou d’entre-deux.

Un ECI fonctionne comme une instance de passage, ou autrement dit, comme une instance de rupture et de continuité. Instance de rupture ou de séparation avec l’avant par un renoncement aux satisfactions infantiles et pulsionnelles. II favorise l’accomplissement d’un travail de deuil. Ce travail passe par une reconnaissance de l’existence en soi d’imagos idéalisées de figures parentales toutes-bonnes. Ensuite peut intervenir le travail du deuil même de cet idéal. L’achèvement du travail du deuil est marqué par un renoncement à vouloir, par des corrections insistantes du réel, instaurer cet idéal dans la réalité recréant le monde à partir de soi comme nouvelle origine. Là peut commencer l’accès à l’autonomie personnelle.

Un ECI peut être un espace de continuité par l’élaboration et la découverte d’une place dans une transmission intergénérationnelle, par l’appréhension du lien et du sens qui se poursuit, qui se lègue et qu’il est important de reprendre en charge à son tour ; c’est un fil qu’on saisit et qui continue de se tramer malgré les ruptures. Ce travail patient et attentif d’articulation et de conciliation entre rupture et continuité est nécessaire si l’on veut circonscrire les déchirures en les pensant dans l’après-coup.

Un ECI est un espace de passage microsocial et de transformations psychologiques, à la différence des rites de passage autrefois organisés selon un rituel précis de séparation organisée du groupe maternel et qui débouchait nécessairement sur une consécration définitive comme adulte parmi les adultes 5.

Une expérience culturelle positive

Au sortir d’un dispositif de formation ou d’insertion actuel, un jeune ne trouve pas aussitôt un lieu d’insertion professionnelle, signe et symbole de l’intégration sociale. Aujourd’hui, c’est seulement si ce dispositif prend pour lui, sur le plan subjectif, valeur d’instance de passage grâce à une expérience psychique et culturelle de rupture/continuité qu’il peut y acquérir une capacité pour rendre place dans la société. Un lieu de formation et de passage constitue un cadre pour « traiter » la position psychique et socio-affective sur laquelle campent souvent les personnes - notamment les adolescents - qui sont ou se sentent rejetées ou maltraitées par la société. Nous avons proposé de nommer cette position à l’aide du concept de « contre-dépendance persécutrice » 2. A l’aide d’un tel cadre chaque individu travaille à renouer avec son désir d’insertion ou désir d’autonomie personnelle impliquant un renoncement simultané à son « attente de réparation » ou « attente d’assistance due ».

Ce lieu doit donc fournir l’occasion d’une expérience culturelle positive voulue par la société mais aux marges de celle-ci, où pourraient co-exister, sans conflits exacerbés ni envahissement ou effondrement irrépressibles, le « déjà-là à remettre en cause et le potentiel non-encore advenu » (R. Kaës). Un lieu de transition doit permettre à chaque jeune de se resituer par rapport à ses héritages culturels, non pour les effacer, les répudier ou les trahir, mais pour qu’il parvienne à les contenir autrement en lui. Cette reliaison avec le passé est indispensable pour déclencher une certaine mobilité énergétique favorable à de nouveaux investissements. C’est l’occasion de commencer à croire en soi en cessant de se considérer comme scorie de l’humanité.

Un ECI ne peut produire ces effets que dans la mesure où il crée les conditions d’une expérience individuelle de sa subjectivité et de celle des autres dans un climat de confiance et d’écoute. L’ECI doit permettre d’éprouver l’illusion réconfortante et nécessaire que le monde dans lequel nous vivons ne reste un chaos absurde qu’autant que l’homme renonce à lui donner sens, renonce à son humanité.

Le monde en effet, en dépit de ses nombreuses failles, est le résultat complexe et organisé d’une continuité, d’articulations à déchiffrer entre ruptures et reprises transformatrices successives, entre le hasard et la nécessité ; les processus qui sous-tendent ces mouvements ne sont pas aisément intelligibles, ce qui ne veut pas dire qu’ils ne peuvent le devenir ; c’est là que se fonde la vocation des sciences en général et des sciences humaines en particulier.

Les entre-deux

Pour travailler à ces visées, nous nous appuyons sur un présupposé philosophique et éthique selon lequel chaque individu est dépositaire d’un projet positif potentiel, même si celui-ci est enfoui, comme dans un site archéologique, sous bien des décombres ou sédimentations d’objets « détruits » mêlés d’affects négatifs. Les entre-deux (antre-deux, pour jouer avec les mots) des périodes de suspension sociale sont multiples et croisés : l’antre, entre le dedans et le dehors, entre différentes parts de soi, entre l’individu et la société, entre le soi et le non-soi, l’autre et le monde extérieur, entre l’avant et l’après, entre le désir et la règle, entre le rêve et la réalité, ou encore entre ce dont on a hérité et ce qu’on aspire à devenir. Ces entre-deux sont toujours là, même quand on est bien inséré si l’on ne refuse pas de les voir. La prolongation - sans travail d’élaboration psychique - des périodes d’entre-deux provoquant la répétition d’expériences émotionnelles indéchiffrables n’est pas bonne pour l’individu bien qu’elle soit incontournable dans la société contemporaine.

Certes l’expérience des groupes fait éprouver la multiplicité des subjectivités ou des modes d’être au monde et d’une certaine incommunicabilité. Aussi, devant les sentiments d’incompréhension, à l’expérience des groupes de confrontation on peut préférer les groupes où règne l’illusion d’être semblable les uns aux autres ; d’où le recours aux religions et aux intégrismes. Cependant, l’épreuve renouvelée de cette multiplicité peut déboucher sur autre chose que le sentiment du chaos et de l’absurde. Un passage par un travail psychique et culturel (affectif et intellectuel) permet d’acquérir un équipement symbolique, de saisir les liens organisateurs comme les forces de déliaison qui opèrent en groupe : ça passe par la prise en compte de la multiplicité et de la complexité, par la prise en compte « des mondes superposés » (J. Puget). Ces prises en compte sont indispensables à la formation et à l’adaptation de l’individu dans le monde moderne. L’expérience, dans un certain cadre, du travail de parole avec d’autres et en groupe en constitue un tremplin.

Pour aller vers l’acceptation des différences, une différenciation, une identification et une autonomie personnelles, il est nécessaire d’avoir l’occasion de connaître l’expérience culturelle et psychique du « bon groupe » ou du lien social positif. C’est, pour beaucoup, une expérience inédite.

Les seuls liens éventuels de solidarité que nombre de personnes aient pu vivre se sont en général noués en opposition à la société ou en marge de celle-ci et en développant contre elles et contre eux-mêmes des conduites plus ou moins destructives. Un ECI peut, éventuellement, créer cette illusion transitoire et transitionnelle nécessaire et, créer en temps utile les conditions d’élaboration de la désillusion (D. Anzieu), elle aussi nécessaire pour se lancer et maintenir de façon créative dans les espaces intégrés de la vie et du travail de nos sociétés.

« Nous savons, écrit René Kaës, que l’enfant n’aura accès à la nécessaire différenciation que si l’expérience décisive de l’illusion a pu (se produire et) se reproduire. Le temps de la désillusion, l’avènement de l’espace transitionnel permettent l’exploration par le jeu des objets, des autres et de soi, dans l’entre-deux où fluctuent puis s’établissent, en un lien paradoxal « accepté et non-résolu », les limites entre le dedans et le dehors, le Moi et le non-Moi, le mien et le non-mien. La symbolisation et la créativité introduisent à l’expérience culturelle, « si nous avons un lieu où mettre ce que nous trouvons » (R. Kaës ).6

Un ECI offre les possibilités, par le cadre qu’il instaure, d’un « appareil de liaison, de transformation et de transmission "psychiques" pour autant qu’il demeure un espace intermédiaire entre soi et le monde, entre pulsion et pensée, entre rupture et continuité, entre langue héritée et parole appropriée par le sujet » (R. Kaës). 6

Un cadre-Un lieu pour le dire

Pour penser les structures formatives et de pas sage des jeunes générations, ou celles de tout groupe de personnes en suspension sociale ou en « reconversion », nous proposons un ensemble de principes et de démarches, étroitement liés, qui s’inspirent des pratiques de formation et de thérapie à référentiel psychanalytique.

Ils éclairent ce qui peut restaurer et maintenir le lien social, soutenir notre réalité psychique et contenir puis transformer les parts opaques, destructives ou encore psychotiques de notre personnalité ; ils peuvent contenir et transformer aussi ce que nous proposons d’appeler, dans la logique des travaux de W. R. Bion et sans en développer ici l’idée, les éléments « m », ou rejets « merdiques » de notre activité psychique, éléments que nous aurions intérêt à reconnaître comme tels et que nous avons besoin d’évacuer tous les jours et souvent déchargés subrepticement n’importe où, notamment entre deux lieux, sans qu’on puisse les « recycler », en faire quelque chose d’autre.

Ces principes peuvent constituer une base pour penser un dispositif de passage, situer la place respective des personnes, les unes par rapport aux autres et élaborer un ensemble de règles opératoires contractualisant, sur un mode explicite, les rapports de travail formatif et transformatif entre les différents acteurs ou participants.

Ces principes et démarches sont les suivants :

  • La présence d’un « moniteur » instituant l’espace culturel intermédiaire ou lieu pour le dire et l’écoute de chacun, facilitant la prise de parole et les échanges ; il n’y a pas de cadre ou de lieu pour dire sans la participation d’un analyste de formation psychosociologique et psychanalytique.
  • L’incitation à ressentir sa participation émotionnelle à l’expérience formative et collective, ici et maintenant, et à traduire et dire quelque chose de celle-ci aux autres, y compris ses désirs de violence, et aussi ses craintes, ses envies, ses attentes, ce qui est ressenti de violent, de frustrant, ce qui ne va pas ou au contraire ce qui est agréable et satisfaisant.
  • Le refus de se laisser aller à la violence ou à la ruse, refus actif par lequel chacun est invité à un renoncement pulsionnel envers soi-même, autrui et le monde matériel, pas de passage à l’acte, pas d’arguments « frappants » au cours des échanges en cas de désaccord, ce qui suppose à la fois l’envie de comprendre en parlant ou en disant et un effort pour le dire ou de la courtoisie et de la patience. Patience et courtoisie posent des limites au dire, elles alertent sur le fait que la violence brute peut se manifester tant par des actes physiques que par des « actes-paroles » (R. Gori) ; la courtoisie implique un accord conscient, explicite ou tacite, pour ne pas dire n’importe quoi, n’importe comment, et n’importe où, à quelqu’un ; la courtoisie suppose l’apprentissage de la différenciation des lieux et des registres de la parole. Elle peut exiger que nous passions temporairement sous silence des éléments que nous n’avons pas suffisamment transformés et qui, exprimés tels quels, ne seraient pas digérables, utilisables par autrui ni intégrables dans les relations interpersonnelles et formatives.
  • L’écoute de chacun, dans une démarche volontaire de coopération, pour chercher à entendre et à comprendre les problèmes que vivent les autres en ne restant pas fasciné par ce qui est immédiatement ressenti et dit, en partant du principe que chaque individu pose une énigme.
  • La perspective de transformations personnelles : parler de certaines choses dans un lieu d’analyse et d’élucidation, c’est accepter de modifier des choses en soi et son rapport aux choses dont on parle, c’est aller vers un changement de ses représentations et de son rapport à soi, aux autres, au monde extérieur ; la question du changement s’impose d’emblée, elle n’est pas synonyme de « casse » ou d’anéantissement des défenses ; un tel changement suppose une certaine prise de distance, il passe par une curiosité intellectuelle.

Pour se transformer, il faut être animé d’un désir de prendre l’inconnu, les souffrances et les problèmes auxquels on est confronté comme objet de connaissance et non comme difficultés ou tares à méconnaître, faire disparaître ou contourner. Certes, quand certaines conditions sont réunies, des choses temporairement passées sous silence peuvent devenir l’objet de mises en mots et de transformations psychiques. Mais si tout ou partie des éléments passés sous silence par un accord tacite ou explicite restent longtemps immuables et en dépôt, ils peuvent aboutir à la formation, dans le lien, « de poches d’intoxication et d’espaces poubelles qui entravent le travail de la pensée et attaquent le lien lui-même » (R. Kaës). En inaugurant un espace culturel intermédiaire, nous sommes sensés savoir qu’il s’instaure automatiquement sur un « accord tacite pour un passer sous silence », notion qui se rapproche de ce que R. Kaës appelle un « pacte dénégatif ». Mais si nous le savons, de tacite, cet accord devient un « accord conscient pour un passer sous-silence ». Il n’est évidemment pas facile d’intégrer ces notions dans la pratique, ni d’en comprendre complètement la portée, c’est déjà beaucoup qu’elles soient intellectuellement acceptées et adoptées comme références. Lorsqu’elles président à l’organisation d’un dispositif de formation ou de passage, elles engagent autant les accompagnateurs, formateurs ou « encadreurs » que les candidats à ce passage. Avec l’ensemble des présupposés théoriques qui les étayent (et que nous ne pouvons développer ici, ces principes et ces démarches peuvent soutenir utilement un cadre de règles symboliques et fonctionnelles à énoncer et qui peuvent offrir, pour la première fois peut-être pour certains sujets, l’équivalent d’un contrat narcissique primaire. Ces principes servent en même temps de cadre pour analyser, interpréter et penser ce qui se passe, se vit, se dit et se transgresse dans un ECI 8.

Pour chaque groupe, il est utile de se demander s’il est opportun d’énoncer d’emblée un cadre de règles qui s’inspireraient des présupposés théoriques sur lesquels ce texte est appuyé, il faut se demander comment dire de telles règles et si l’on ne risque pas de terrasser les candidats à un « passage » avant même qu’ils n’en aient franchi le seuil en leur donnant l’impression d’un espace sans liberté, en parlant trop dans un souci d’honnêteté et d’explicitation. Mais, on sait très bien aussi qu’il ne peut y avoir de liberté sans loi et ce qui est suggéré ici doit précisément pouvoir conduire à une libération progressive des capacités d’action par l’expérience de l’effort pour dire. C’est pourquoi, chaque espace de formation ou de passage doit donner lieu à une élaboration de son cadre et de ce qui en est annoncé par les formateurs eux-mêmes, en travaillant en collaboration avec un ou des analystes. Les formateurs ne peuvent se contenter d’appliquer ou de dupliquer.

Un contrat narcissique primaire

Nous venons de mentionner cette notion de contrat narcissique primaire, car cette période des multiples « entre-deux » de l’adolescence est une période de retour sur ses origines et de remontées de questions angoissées sur celles-ci, d’autant plus angoissées qu’il y a des trous, des traumatismes cachés sur ces questions des origines et des filiations. C’est Piera Castoriadis-Aulagnier 9 qui a proposé ce concept de contrat narcissique originaire et primaire. On doit entendre par là, l’investissement narcissique dont l’individu est l’objet ou a été l’objet, dont il a besoin d’avoir été l’objet, en tant qu’enfant et qui lui rend possible l’accomplissement de son devenir, de son cheminement propre. L’être humain ne peut soutenir ce trajet, ou accomplissement de sa propre « fin », que si la chaîne sociale et intergénérationnelle dont il est un maillon l’investit narcissiquement, il accède par là au statut de sujet médiateur d’une continuité parce qu’elle fait sens pour son groupe tout autant que pour lui. Pour accéder au plaisir de vivre, pour accéder à son désir, à son autonomie, l’être humain, l’enfant, doit avoir ressenti le plaisir psychique et corporel que sa mère ou son père ont éprouvé à préparer et attendre sa naissance puis à prendre soin de lui. L’équivalent d’un contrat narcissique, dans l’espace de passage, peut être ressenti grâce au désir de formation et d’accompagnement qui anime les aînés, les adultes, les formateurs et tel qu’il transparaît justement dans l’énoncé des règles qui organisent les différentes étapes de la formation et de dialogues à parcourir. L’énoncé d’un cadre de règles explicitant un dispositif de travail témoigne, pour les candidats, du travail préalable d’anticipation et de préparation des « accompagnateurs » et de la rigueur du travail à venir qui leur est proposé.

Qu’est-ce que le sens de la vie ? Nous faisons souvent les uns et les autres références au sens de la vie. Pour nous, il est associé à l’idée d’une transmission et d’une continuité intergénérationnelles que les rites de passage d’autrefois semblaient garantir. Est-il possible de donner une définition actuelle du sens de la vie ? Le sens se forge au fur et à mesure de nos avancées en âge et en expérience. Vivre consiste à éprouver et à supporter les souffrances dont nous sommes capables en les transformant en pensées par des actes de connaissance. Vivre est une épreuve de pensée. Plus nous pensons les souffrances encore impensées, plus nous nous donnons des chances d’en appréhender de nouvelles, les siennes et celles des autres. Nous ne pouvons aborder de nouvelles souffrances, au fur et à mesure que le temps passe, que si nous avons déjà transformé en pensées des souffrances antérieures. C’est en pensant ce à quoi notre mode d’être au monde nous rend sensibles que nous transformons, en lui donnant plus d’ampleur, notre propre appareil « à penser nos pensées » (D. Anzieu et W. R. Bion).

Une épreuve émotionnelle apparemment nouvelle et actuelle de notre vie ne peut prendre sens qu’en faisant écho à une ancienne, car nous ne serions capables de ressentir quelque chose que si nous contenions déjà cette chose quelque part en nous, sans le savoir, objets indéchiffrés ou en souffrance, capacités insoupçonnées de sensibilité.

Au delà de toutes les transmissions culturelles voulues dont l’efficacité est périodiquement ré-interrogée dans les institutions de transmission des savoirs, il en est d’autres qui influent tout autant, peut-être plus, sur l’itinéraire de vie de chacun. L’être humain contient en lui les marques et les « objets » que ses prédécesseurs lui ont transmis inconsciemment. Ces « objets » sont déchargés tels quels, sans paquetage culturel, parfois avec des paquetages idéologiques c’est-à-dire transmis avec des dissimulations et des falsifications inconscientes ou quasi conscientes, faute d’avoir su ou pu les souffrir directement, su ou pu en appréhender l’existence même et d’avoir pu les « transformer » en éléments pensables. L’être humain contient en lui, en dépôt, ce que nous proposons d’appeler des « objets internes non-identifiés », témoins des expériences sensorielles et émotionnelles « brutes » ou altérées des générations précédentes 10. Quelles voies empruntent ces transmissions psychiques inconscientes, intergénérationnelles et transgénérationnelles ? Ces objets transitent tout simplement entre parents et enfants au travers des relations et communications familiales et des non-dits de la vie quotidienne ; ce que ces relations passent sous silence ou de façon dissimulée ou altérée est néanmoins adressé et réceptionné par le destinataire.

L’être humain capte « tout » sans le savoir. Aucun « objet interne non identifié » ne se perd quand il y a une descendance. Il est toujours confié. Un objet en dépôt risque toujours de provoquer l’irruption, de façon voilée, d’une souffrance traumatique ancienne, des traces d’expériences passées, à l’occasion d’une expérience présente douloureuse qui vient la stimuler, ce qui peut entraîner, on le sait, une réaction démesurée et inappropriée à un événement actuel. Pour nous, le sens de la vie consiste à ré-éprouver grâce à des expériences et incidents émotionnels actuels - accidentels ou provoqués - une part au moins des données brutes ou altérées dont nous sommes les légataires. Ces données brutes sont sans doute entrées par effraction dans le corps de nos prédécesseurs sans qu’ils aient pu les apercevoir. Ils n’ont pu les élaborer, ne disposant pas, à leur époque, des appareils psychiques et culturels pour les transformer en objets pensables puis en objets pensés, symbolisables et communicables par le langage parlé ou écrit. Ils nous les ont donc « passées » ou même « repassées », à la sauvette ou à leur insu en voulant parfois nous en épargner le fardeau.

Le sens de la vie résiderait dans un mouvement constant de transformation et d’élargissement de notre appareil psychique et culturel pour rendre pensable notre impensé. Cet impensé est fait des traces de notre propre expérience de vie, enchevêtrées avec celles des expériences de vie de nos prédécesseurs. Ce mouvement peut nous permettre de découvrir et d’identifier ce à quoi nos prédécesseurs ont été sensibles et qui a laissé dans leur corps des marques en creux ou traumatiques. Ils nous ont laissé un double legs : le legs des « objets bruts ou altérés » eux-mêmes et le legs de trouver un jour les moyens de les contenir au sens de les comprendre, d’en faire l’histoire et la théorie. C’est ainsi que notre existence prend place et sens dans une continuité. A nous de faire passer ces legs du statut d’objet brut, altéré, encombrant, miné et inutilisable - mais non inerte - à celui de données utilisables (W. R. Bion), stimulantes, grâce à des actes de connaissance générateurs de création intellectuelle et de nouvelles pensées.

Si nous voulons accroître nos capacités d’appréhender le monde à l’aide de modèles intellectuels ou symboliques, nous sommes contraints de modifier notre mode d’être au monde, c’est-à-dire nos capacités sensibles et émotionnelles. Aussi pour nous, le sens de la vie consiste-t-il à travailler à une transformation simultanée de nos capacités sensibles et de nos capacités de pensée, qui ne peuvent être dissociées. Comme on ne peut vivre toutes les vies, ni cumuler plusieurs positions subjectives, notre travail de transformation connaît des limites surtout si nous le tentons seul. Nous avons beaucoup à apprendre du travail avec les autres.

Le sens de la vie réside pour nous dans un perpétuel travail de connaissance et de transformation de notre « appareil » à penser nos souffrances et nos pensées pour penser et repenser le passé individuel et collectif, condition incontournable pour penser l’avenir. Le déjà-là est déposé dans le magma originaire de nos espaces internes. Ce magma est exploitable, comme un gisement, grâce aux progrès de la culture partagée à l’œuvre dans ce que Jeanine Puget 11 propose d’appeler espaces trans-subjectif ou espace à la fois interne et externe à l’individu. Un dispositif d’éducation ou de formation insertion conçu et construit à l’aide du type d’approche exposé ici, peut produire comme nous venons de le préciser, un équivalent d’un « contrat narcissique ».

Lorsque ce contrat sera accepté par les jeunes, après y avoir plus ou moins longuement résisté en le malmenant, ils pourront se mettre à leur tour à investir ce « cadre » de formation en saisissant la possibilité de s’y re-connaître ; grâce à la co-présence de participants qui sont dans les mêmes errances et à la qualité d’écoute qu’ils y trouvent.

On ne peut ignorer que l’ECI crée les conditions pour se regarder soi-même à l’aide des autres

Se regarder soi-même c’est, pour quelques-uns, se confronter à une certaine violence accumulée, à des désirs pervers de revanche, pervers dans ce sens qu’il s’agit de revanche destructrice 12 et non d’un désir de dépassement pour faire plus et mieux que les générations précédentes.

Le pervers craint inconsciemment d’être au contact de son intimité et de l’intimité de l’autre. Le pervers ne veut pas savoir ce qu’il « sait » de ce qu’il est, comme si une découverte de ce qu’il est, et du pourquoi, le mettrait face à des remontées d’humiliations anciennes qui produiraient un effondrement définitif. En groupe, cela donne des comportements difficiles à gérer, car le sujet pervers vit dans une problématique de l’hostile et a en lui une sorte de « machine à interpréter » qui tient lieu de « machine à penser » et qui transforme tout en des ingrédients et des scénarios d’hostilité, c’est pire que la haine qui, elle au moins, dans une définition théorique, est le revers de l’amour. Dans le registre de l’hostile, selon certaines observations cliniques, le sujet ne vise personne en particulier, l’autre en tant que sujet singulier n’existe pas. Le registre de l’hostile est sans doute le témoin du manque d’un contrat narcissique primaire qui aurait porté témoignage au sujet qu’il comptait en tant que tel et comme sujet potentiellement autonome dans le désir et l’amour de ses parents à son endroit.

L’équivalent actuel d’un contrat narcissique et le cadre de règles qui sous-tendent notre espace d’expériences culturelles intermédiaires et qui permet sa mise en actes donnent aux jeunes la garantie de l’existence même d’un désir à leur endroit, et en même temps peut les préserver des abus de ce désir à leur égard, grâce à l’explicitation préalable d’un cadre de règles qui fera tiers pour tous, même s’il faut du temps aux jeunes, et peut-être aux accompagnateurs eux-mêmes pour en comprendre complètement le sens et les fonctions.

Dans la pratique, ce contrat narcissique, qui pourra conduire à une restauration ou à une instauration narcissique, selon les cas, se traduit par :

  • Le travail d’équipe, la concertation, la rigueur et l’honnêteté intellectuelles dans les énoncés présentant ce qui est possible, et ce qui ne l’est pas, non comme insuffisance malveillante de la société, mais comme témoignage de ce que l’on sait et peut faire et ce que l’on ne sait pas encore faire.
  • Des énoncés des règles élaborées collectivement par les cadres ou formateurs.
  • L’annonce d’un travail de transformation intérieur qui passera par une reconnaissance de ses filiations, réorganisant le rapport de chacun à son passé par un renoncement, pas un reniement bien au contraire, ce qui ouvrira sur un nouveau rapport de chacun à son présent et à son avenir à construire.

Pour pouvoir se dire les uns les autres de nombreuses choses, de manière féconde ou utilisable, c’est-à-dire pour passer, dans une co-élaboration par le dire, du ressenti au penser, il faut un lieu et un cadre de règles. On se déforme, transforme et forme, on apprend le monde en parlant avec d’autres et en écoutant ce que les autres disent dans un lieu propice, encore faut-il disposer d’un tel lieu et d’un cadre pour dire, poser, déposer ses maux et prendre conscience des sens des mots et résonances liées à leur énonciation, à leur vocalisation, quand ils sont adressés à quelqu’un en particulier ou à quelques personnes et en groupe. Les systèmes éducatifs et leurs dispositifs d’apprentissage, de formation et d’insertion approcheront mieux des résultats attendus si les différents acteurs s’intéressent à cette idée d’espace culturel intermédiaire et travaillent à sa ré-élaboration comme à ses modalités opératoires. Les dispositifs incluant un ECI peuvent contribuer à lever ce qui fait obstacle à l’entrée dans la culture commune nécessaire et peuvent aider chacun à donner sens à ce qu’il lui est demandé d’apprendre, pour pouvoir apprendre.

NOTES 1. D. Anzieu, 1975, Le Groupe et l’inconscient, Dunod. D. Anzieu, 1985, Le Moi-Peau, Dunod. N. Belmont, 1974, « Les rites de passage », in Arnold Van Gennep le créateur de l’ethnographie française, P. B.Payot p. 69- 81. B. Bettelheim, l971, Les Blessures symboliques, Gallimard. W. R. Bion, 1962, Aux Sources de l’expérience, PUF. E. Durkheim, 1912, Les Formes élémentaires de la vie religieuse, P.U.F. R. Kaës, 1979, in Crise, Rupture et Dépassement, Introduction à l’analyse transitionnelle, p. 1 à 81, Dunod. R. Kaës, 1987, « Le Malaise du monde moderne et l’expérience transitionnelle de groupe », in Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe, nos 7-8, p. 147-163, Erès. J. Puget, 1989, « Groupe analytique et formation », in Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe, n°13, p.137-153. C. Lévi-Strauss, 1973, « Les discontinuités culturelles et le développement économique et social », in Anthropologie structurale II, Plon, p. 365-376. A. Van Gennep, 1909, Les Rites de passage, réédité chez Mouton,Coll. « Maison Sciences del’Homme », 1969. D. W. Winnicott, 1975, Jeu et réalité, Gallimard.

2. A. Sirota, 1992, « Etre l’animateur en centre de vacances, ou l’enfance en eux qui devient autre », Ven, Ceméa. 3. J.-P. Chartier, 1991, « Zupisfes et zoulous : à propos des groupes d’adolescents d’aujourd’hui », in Revue de psychothérapie-psychanalytique de groupe, Erès, n°16, p. 31-35. 4. D. Anzieu, op. cité. supra. D. Anzieu, D. Houzel, A. Missenard, M. Enriquez, A. Anzieu, J. Guillaumin, J. Doron, E. Lecourt, T. Nathan,1987, Les Enveloppes psychiques, Dunod, Collection Inconscient et Culture. 5. J. Maisonneuve, 1988, « Les Rites comme actes d’institution » ; apports de P. Bourdieu, cf. notamment Chapitre IV, Théorie du Rite, in Les Rituels, PUF, Que sais-je ? W 2425, p.96-122. P. Bourdieu, 1982, « Les Rites comme actes d’institution », in Actes de la Recherche en sciences sociales. 6. R. Kaës, 1987, « Le malaise du monde moderne et l’expérience transitionnelle de groupe », in Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe, n°7-8, p. 148, Erès. 7. R. Gori, 1978, Le Corps et le signe dans l’acte de parole, Dunod. 8. Quand nous avons écrit ce texte, début 1991, en vue d’une conférence destinée à un auditoire de professionnels intervenant dans le dispositif C.F.I. (Crédit Formation Individualisé), nous avons cherché à vérifier la validité de nos pensées, à cette occasion, nous avons lu notamment l’article (déjà cité) de René Kaës intitulé « Malaise du monde moderne et l’expérience transitionnelle de groupe » paru en 1987 et nous nous sommes senti très proche de ses propositions conceptuelles et conforté à poursuivre en les lisant. 9. P. Castoriadis-Aulagnier,1976, La Violence de l’interprétation, PUF. 10. E. Granjon, 1987, « Des objets bruts aux relations d’objet », in Après Winnicott, Actes des Journées du C.O.R., Hôpital J. Imbert , Arles. 11. J. Puget, 1989, « Groupe analytique et formation, un espace psychique ou trois espaces psychiques sont-ils supposés ? » in Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe. Ed. Erès, n° 13, p. 137-153. 12. R. Stoller, 1984, La Perversion ou le désir de faire moi, N.R.P., Gallimard, tr. de l’américain par B. Bost. p. 147-170.



22/08/2006
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