Concertation nationale portant sur la refondation de l’école, l’implication des CEMEA
La concertation nationale portant sur la refondation de l’école, va bientôt achever sa première phase.

Les synthèses sont en cours de rédaction et le ministre annoncera la diffusion du rapport officiel le 9 octobre.
S’engagera alors une deuxième phase de consultation en amont du projet de Loi d’orientation et de programmation, qui aura probablement également une déclinaison académique.
Les Ceméa se sont organisés pour jouer, autant que faire se pouvait, un rôle actif qu’ils entendent poursuivre.
Les Ceméa étaient présents à 35 des 40 réunions programmées, parfois à plusieurs. Plusieurs Associations territoriales du réseau Ceméa se sont mobilisées également pour assurer une implication dans des rencontres académiques (souvent perçues comme une parodie de concertation). Les Ceméa ont également envoyé des contributions écrites pour le site de la concertation.


 Ecole publique et morale laïque

La laïcité n’est pas neutralité ; elle est engagement constant et réfléchi, déterminé et respectueux pour la liberté de conscience et d’expression, pour l’émancipation et le combat contre toutes les formes d’obscurantisme et d’aliénation de la personne.
Or, on ne peut occulter les tensions entre l’école et la société et, en particulier celles entre les cultures et valeurs familiales, sociales, environnementales et les valeurs affirmées pour l’école de la République.
Il s’agit là pour l’élève (l’enfant, l’adolescent) d’affronter de fréquents conflits de loyauté qui le traversent, le bloquent, le font souffrir ou le hérissent.
Qui, mieux que l’école, peut l’aider, l’éclairer, le soutenir dans ce difficile et parfois douloureux cheminement ?
Comment la prise en compte de repères et valeurs hérités d’autres cultures peut-elle – doit-elle s’effacer inéluctablement et malgré tout, devant les valeurs universelles des droits de l’Homme affirmées par la République ?
Par leur action au quotidien, les Ceméa témoignent que tous ces moments et lieux d’éducation (école, centres de loisirs et de vacances, activités artistiques, culturelles, sportives …) peuvent participer à cette généreuse et délicate œuvre d’éducation.
Cela suppose : le souci constant de la mise à plat avec le jeune, à toute occasion, des questions que sollicitent ces tensions : un calendrier et des fêtes exclusivement « catholiques » en France ? Le big-bang ou Dieu ? Place de la fille, de la femme ? Des codes alimentaires différents ?... etc.
Il s’agit là de toujours travailler avec lui, avec eux, à toute occasion, les codes, coutumes, convenances des uns et des autres, d’une part et leur rapport avec la loi commune d’autre part : Comment les prendre en compte (tous et toutes respectables), mais aussi s’adapter à la loi commune.
Il s’agit là de mener la réflexion (à toute occasion, à tout moment de la vie éducative, redisons-le) sur des notions aussi essentielles que celles des mœurs (« des habitudes d’une société relatives à la pratique du bien et du mal »), d’égards (« considération, respect, attention dus à toute personne, femme ou homme, enfant ou adulte »), et encore de droits (« ce qui est exigible et ce qui est permis dans une collectivité humaine »).
Au passage, -point essentiel- on aura toujours le souci constant de donner au jeune une meilleure maîtrise de la langue française : Le mot juste précise la pensée et donne la distance, permet la nuance et le recul.
Il s’agit là de l’apprentissage du vivre ensemble par la pratique et la réflexion partagée sur la pratique. Ainsi sont vécues au jour le jour, les notions de loi, règles et consignes, que ce soit en classe, dans la cour de récréation ou les couloirs ; sur les terrains de jeux ou les divers lieux d’activités…
En cela la « leçon de morale » est sans doute avant tout une action en mouvement. Elle s’appuie sur des principes explicités et affirmés, mais ne peut bien sûr se réduire à un seul empilement de maximes ou formules diverses.
Redisons-le avec force ! Pour les Ceméa, l’apprentissage de la morale est l’affaire de tous, conduite par tous, dans tous les lieux d’éducation, et pas seulement à l’école.
S’il est indispensable, en effet d’oser aujourd’hui affirmer des principes d’une morale républicaine, il faut accompagner cette affirmation au jour le jour.
Ces démarches visent à l’élaboration de chartes collectives pour les jeunes et avec eux, à un suivi régulier et attentif, à des aménagements…
Tel est le sens et l’effectuation des actions conduites par les Ceméa sur les différents lieux d’éducation. Ils peuvent témoigner et proposer.

Jean FRANCOIS

 Une vie scolaire qui promeut la citoyenneté

L’école ne peut pas tout et elle n’est pas son propre recours. Le dire c’est déjà ouvrir des voies pour la résolution de nombreuses difficultés. Et s’engager vers la définition de territoires apprenants.

Il n’y a pas une éducation portée par l’école, une éducation portée par la ville, une autre portée par la famille : il y a UNE éducation, qui doit être globale et cohérente, avec tous les acteurs de la cité, dont l’école et sa communauté éducative font partie.

L’apprentissage des valeurs citoyennes, républicaines, laïques et du vivre ensemble est un impératif qui demandera une révolution culturelle, la mise en cohérence de tous les temps et les lieux éducatifs, et la participation des acteurs de la cité qu’ils soient élus, professionnels de tous secteurs, habitants…

La citoyenneté ça s’apprend mais surtout ça se vit.
Fort de notre expérience sur les formations de délégués élèves et sur les pratiques participatives, nous mesurons l’importance de faire vivre un projet dans un établissement et d’accompagner les jeunes dans leurs prises de fonction. Être élu délégué ne suffit pas pour mener cette mission, nous devons l’accompagner, le soutenir et le valoriser.

Nous proposons de mettre en place de véritables temps de formation de délégués portés par les équipes éducatives :
Ces formations ont pour objectifs :
→ Permettre aux délégués d’élèves d’assurer pleinement leur rôle ;
→Leur faire acquérir, à travers des méthodes actives, les connaissances des textes législatifs régissant l’action des délégués d’élèves ;
→ Faire vivre à ces représentants d’élèves les bases d’une pratique démocratique ;
→ Leur permettre de participer à des réunions et à des temps de paroles et de décisions ;
→ Favoriser l’écoute et la prise de parole ;
→ Les aider à prendre en charge un compte rendu oral ou écrit.
Au-delà de ces espaces de formations des élèves, nous devons nous questionner et ancrer ces pratiques démocratiques dans l’établissement, les rendre réelles et permettre de réels espaces de parole à travers l’heure de vie de classe et dans les différentes instances (conseils de classe, CA…).

De même, nous devons accompagner les élections en amont, afin de ne pas reproduire un système qui professionnalise les délégués et ne permet pas un brassage notamment auprès des élèves les plus en difficultés.

Nous proposons donc d’intégrer ces pratiques participatives dans la formation initiale de tous les personnels, qu’ils soient enseignants, chefs d’établissement, conseillers principaux d’éducation…

Faire vivre « la citoyenneté » est l’affaire de tous.

Nous proposons également de créer un partenariat avec les instances démocratiques de la cité qui donnent du sens aux apprentissages de la démocratie à l’école. La participation des enfants aux instances démocratiques de la cité, par exemple un conseil municipal jeune incluant des lycéens, collégiens… en lien avec l’école, peut participer à une culture de l’engagement citoyen à l’école.

Mina Fadli

 Les Questions de santé

• Tous les personnels d’un établissement, d’une école sont concernés :
Ces questions contrairement à la réalité du terrain dans bon nombre de lieux ne concernent pas que les personnels de santé de l’EN mais tous les personnels. Cela implique que :
 1. ce n’est pas à la seule infirmière de prendre en charge ces questions au sein d’un établissement scolaire, ni par défaut aux seul-e-s A.S., CPE, AVS ou surveillant-e-s ;
2. dès leur formation initiale, tous-tes les enseignant-e-s devraient bénéficier de modules en lien avec cette thématique et notamment une information autour des conduites à risque des ados ;
3. l’EN doit faciliter l’implication de tous-tes sur ces questions, y compris des élèves lorsqu’ils-elles sont demandeurs et des parents.

• Nécessité de faire vivre le CESC, outil de mise en place des politiques de santé et de citoyenneté et de l’ouvrir aux partenaires extérieurs. Trop d’établissements scolaires ne savent pas mobiliser cet outil et se contentent d’en faire une chambre d’enregistrement de décisions prises en interne entre peu d’acteur-trice-s.

• Les questions de santé ne se limitent pas à la seule santé physique et doivent donc être appréhendées dans un sens large (cf définition de l’OMS). Par conséquent, on devrait trouver au sein de l’EN, des personnels formés à la psychologie de l’enfant, des ados. Un-e psychologue scolaire non affecté-e sur les questions d’orientation devrait être présent-e dans les établissements du 2° degré.

• De la cohérence : nous, associations partenaires de l’école, avons quelques remarques concernant les politiques de prévention dans les établissements scolaires du 2° degré : Notamment, un manque de cohérence à plusieurs niveaux :
° Quand on prend en charge la prévention des conduites à risque (par des interventions assurées à l’interne ou par des associations), on se donne aussi les moyens d’appliquer cette prévention. Il existe de nombreux exemples mais en voici un qui illustre bien la difficulté :
ex. : prévention SIDA. Quel lycée n’a pas pris l’initiative d’une information sur ce danger auprès des jeunes ? Pourtant, quand il s’agit de rendre les préservatifs, seul moyen aujourd’hui connu pour se protéger, accessibles au plus grand nombre, on se heurte à des réticences, à des positions de principe.
Il ne s’agit donc pas d’un côté de se donner bonne conscience en organisant l’information, il faut aussi se donner les moyens d’aller au bout du processus sans tabou.
° Nécessité de cohérence aussi dans les choix des intervenant-e-s, dans l’ordre chronologique de leurs interventions, dans les dates même des interventions.
° Nécessité de cohérence dans le suivi d’une année à l’autre (ne pas répéter la même intervention), donc s’informer de ce qui s’est fait en CM2 pour des élèves de 6° et collège pour des élèves de 2°, par exemple.
° Nécessité de préparer les interventions ensemble : quels sont les attendus des personnels mais aussi (et surtout) des élèves. Y voient-ils un intérêt ? Sont-ils demandeurs ? Nous pensons que les thèmes de préventions des établissements du 2° degré devraient être définis par les élèves eux-mêmes et qu’avant toute intervention, un questionnaire sur les attentes devrait être rempli par les élèves afin que les intervenant-e-s s’adaptent à leur « public ».

Plus de communication :

- entre professionnel-le-s de l’EN : l’information autour des interventions d’association souvent mal ou pas passée auprès des profs et même des élèves ce qui génère des problèmes de mise en route (retard, salles non libres etc...) ;

- de la concertation entre professionnel-le-s EN et associations intervenantes ;

- prendre le temps de réaliser des bilans, des évaluations qualitatives.

Les formations des personnels :
Les formations sur site en interprofessionnel doivent être privilégiées ou facilitées sur les questions de santé en fonction des réalités du territoire mais aussi sur des questions plus générales à tous-tes.
Tous les personnels d’un établissement scolaire devraient être formés aux 1° secours et penser à une « mise à niveau » du fait de la mobilité des personnels.

Anne SABATINI

 Pour une pédagogie de la réussite

L’apprentissage des savoirs et la socialisation sont indissociables ; la forte dimension affective, le poids du regard des autres (celui des pairs et celui des adultes) pèsent énormément dans le rapport aux apprentissages.

S’il est difficile, voire impossible, de différencier les approches et les démarches pour les adapter individuellement à chaque élève (et, d’ailleurs, le faut-il ?) la diversification des méthodes et modes opératoires, la variété des entrées dans les apprentissages donnent une très forte probabilité que chacun trouve ou adopte, ou choisisse moins difficilement son « cheminement » personnel pour affronter les « trajectoires » tendues et inexorables des programmes1.

Ainsi toute situation qui permet à l’enfant, à l’adolescent de se construire (ou se reconstruire) une image positive de lui-même l’encourage-t-elle à persévérer et à progresser.

Tels sont les repères fondamentaux des mouvements d’éducation comme les Ceméa.

Cela suppose : la recherche, l’expérimentation et la multiplication des stratégies d’apprentissage dans un cadre hétérogène.

Le droit, et même la nécessité de temps, du tâtonnement, de l’erreur.

L’erreur n’est pas faute. L’erreur se corrige, la faute se sanctionne. Gloire au brouillon ! Le brouillon se montre et ne se cache pas.

L’incitation à la création, à l’expression, à la prise de risque : créer, c’est exister !

La valorisation de la réussite, quelle qu’elle soit, où qu’elle soit : une prise de risque vouée à la réussite.

L’accompagnement et le soutien dans l’échec, la difficulté : exiger, c’est respecter ; c’est croire en l’élève (l’enfant, le jeune), le lui montrer, le convaincre et en faire la démonstration avec lui.

Une évaluation qui privilégie les progrès et non pas les résultats, et qui laisse une large place à l’auto-évaluation.

Sur tous ces points, les Ceméa, forts de leurs pratiques, se veulent force de propositions et d’action.

Jean FRANCOIS

 Une grande ambition pour le numérique

Lors du 4ème débat sur les questions du numérique, ont été surtout, voire essentiellement, abordées les questions des ressources numériques pour les enseignants dans leur classe. C’est une dimension importante mais pas suffisante.

Pour les enfants et les jeunes, les « temps et lieux numériques » ne se situent pas seulement à l’école. L’enjeu est de former des enfants et des jeunes, citoyens de notre société numérique.

Ainsi, il existe d’autres acteurs éducatifs fortement impliqués dans la réussite de tous les enfants, les éducateurs/animateurs qui travaillent complémentairement à l’école, les parents et les élèves.

Il est donc nécessaire de réfléchir à la question de la production et de l’édition de ressources numériques à destination de tous ces acteurs. Pour les animateurs/éducateurs, notamment en lien avec leurs actions d’accompagnement à la scolarité ; pour les parents, pour les soutenir dans leur rôle de co-éducateur, notamment par rapport à l’éducation aux médias, incontournable à mettre en oeuvre avec les enfants, futurs citoyens de cette société numérique ; pour les enfants et jeunes eux-mêmes, pour proposer des plates-formes interactives débarrassées de toute publicité et stratégie marketing, comme espace d’expression et d’édition de contenus.

C’est en mettant en mouvement, les établissements publics (SCEREN, France Télévision, Radio France, INA, Instituts de recherche,…), en partenariat avec les acteurs de la société civile, et des éditeurs indépendants, que cet objectif pourra être atteint, en intégrant la question des droits, à travers une exception pédagogique et culturelle.


Le débat a souligné l’enjeu des changements radicaux pour l’école induits par le numérique. Sans tomber dans une vision techniciste ou dans l’assertion, « innovation technologique = innovation pédagogique », l’on peut effectivement affirmer la nécessiter de modifier le modèle dominant de la transmission frontale et du cloisonnement des savoirs par discipline. De nouvelles pédagogies fondées sur l’action, sur des démarches de projets, sur le travail en équipe sont à mettre en œuvre, en appui sur des systèmes ou environnements qui permettent le travail collaboratif, des dynamiques de production. L’enjeu est aussi celui de la continuité éducative entre les différents « espaces-temps » des enfants et des jeunes, et d’une approche globale de l’éducation et des interventions de leurs acteurs.

Le rôle et la posture de l’enseignant sont ainsi modifiés, leur outillage pédagogique également. Mais au-delà, la « Grande ambition » de l’école pour le numérique est de former des enfants et jeunes, afin qu’ils se construisent comme citoyen critiques et responsables dans la société numérique. Il faut donc poser le contexte dans lequel ils se construisent, une culture numérique, marchande et sans éthique. L’école, et toutes les institutions éducatives dont les associations éducatives, ont une responsabilité pour leur proposer un projet d’émancipation face au projet consumériste des industries de programme. Il y a donc urgence et nécessité d’une grande politique d’éducation aux médias, systématique, tout au long de la vie, et pour tous. L’enjeu est démocratique, culturel, articulé à celui des droits de l’homme. C’est un enjeu de société auquel doit répondre l’ambition d’un projet refondant l’école. Dans les propositions sur la formation initiale et continue des enseignants et de tous les acteurs éducatifs, on ne peut rester à la seule dimension fonctionnelle du numérique et de son caractère d’outils ; il faut intégrer une formation à dimension culturelle et citoyenne sur le numérique. Ainsi qu’une formation au changement et au travail dans des univers non stabilisés.

Christian GAUTELLIER

 Les Médias, aux Ceméa, au cœur de leur projet et de leurs actions ! Pour une éducation critique et un engagement citoyen

Parce que l’environnement des médias évolue très vite,
parce que les enfants et les jeunes passent de plus en plus de temps devant les écrans,
parce les enfants et les jeunes passent plus de temps devant un écran que devant leurs enseignants,
parce l’information est multiforme et immédiate,
parce que les territoires du savoir sont fluctuants,
parce que les usages des réseaux sociaux se transforment et concurrencent les relations éducatives et personnelles,
parce que les jeunes se voient dotés d’outils dans une démarche plus consumériste que pédagogique,
pour toutes ces raisons, les médias sont au coeur d’enjeux démocratiques, culturels et économiques qui nous concernent tous et toutes, éducateurs-éducatrices.

Il s’agit donc bien d’un enjeu majeur d’éducation.

C’est pourquoi les Ceméa revendiquent une formation systématique aux médias des enfants, des jeunes, de tous les acteurs et actrices éducatifs (les personnels enseignants mais aussi les autres membres de la communauté éducative et les partenaires de l’école sans oublier les parents d’élèves).
Par cette formation, les Ceméa réaffirment leur volonté d’accessibilité et la dimension de bien public des contenus et supports médiatiques. Ils défendent aussi l’existence d’un service public indépendant pour tous les médias. Les Ceméa proposent un projet éducatif émancipateur qui favorise les démarches d’expression citoyennes et qui combat toutes les pratiques des médias faisant des enfants et des personnes des « coeurs de cibles ».

Les Ceméa agissent en direction des jeunes : trois objectifs (politique, démocratique et économique) et cinq enjeux (une éducation aux médias de base, un contexte de consommation marchande, pour une diététique des écrans, une société de codes et d’information, des pratiques à risque) pour donner qualification et formation critique aux jeunes sur la société numérique, par des ateliers d’éducation aux usages responsables et citoyens d’internet et les sensibiliser aux pratiques à risque (accompagnement de politiques publiques avec les collectivités, Cg Oise, CR Basse Normandie, Cg Seine Maritime, par exemple).

Les Ceméa agissent en direction des adultes :
• par la formation des enseignants, des formateurs, des animateurs, des parents… :

- en les formant à l’animation de projets éducatifs et culturels en lien avec les médias ;

- en les formant aux pratiques à risques dans la société numérique ;

- en les formant à une éducation aux médias apportant un regard critique, favorisant la créativité et l’expression des jeunes, articulée aux droits de l’homme et à la citoyenneté.
• par un travail avec des chercheurs en sociologie des médias et en sciences de l’information et de la communication, et des journalistes ou leurs associations.
• par la conception de ressources et d’outils :

- en concevant des outils pédagogiques multi-supports, plurimédias pour les professionnels de l’éducation, mais aussi pour les parents d’élèves ;

- en animant un site internet dédié qui réponde aux interrogations, aux hésitations, qui donne des ressources, des analyses critiques de contenus, etc.
• par un dialogue ouvert avec les concepteurs et éditeurs de programmes.
Protéger les enfants et les jeunes par une co-régulation et un dialogue entre la société civile et les industries de programmes permettent de renforcer les politiques de protection des mineurs, de poser la question de la responsabilité sociale et éthique des industriels, de stopper certaines orientations et d’intégrer les dimensions d’éducation et de santé dans l’agenda des médias.

Anne SABATINI

 Il n’est ni possible, ni souhaitable d’isoler les rythmes scolaires L’Education Nationale et les personnels

Nous préférons parler de rythmes éducatifs, voire de rythmes de vie de l’enfant du jeune et … de sa famille et donc des temps sociaux. La co-éducation et la place des parents ne sont pas toujours pris en compte dans les scénarios envisagés.
De nombreux aspects sont en jeu, il convient de les prendre en compte tous et simultanément.

Des politiques locales d’éducation ambitieuses pour des territoires apprenants
Il convient de cultiver un autre rapport au temps pour permettre des processus d’apprentissages, des projets de vie, des projets d’actions. Les réponses globales s’adaptent par territoire, mobilisant les ressources locales.
Est à considérer l’ouverture de l’école, des bâtiments scolaires, les fonctionnalités des équipements éducatifs et culturels, les déplacements induits au cours de la journée.
L’accompagnement à la scolarité se limite trop souvent à « faire l’école après l’école » aggravant la situation et déplaçant les inégalités. Il s’agit d’apporter avec d’autres moyens et d’autres temporalités, ce que l’enfant ne trouve pas à l’école.
Pour ne pas soumettre les plus jeunes aux cadences de leurs parents des changements sont indispensables à l’école maternelle. Ainsi, une réflexion sur les rythmes invite à une autre politique vers un service public de la petite enfance créant des passerelles entre les structures d’accueil, et redéfinissant la spécificité de l’école maternelle.

Le dit-on suffisamment ? Est en jeu la santé des enfants et des jeunes
Ce ne sont pas seulement des conditions d’assimilation des apprentissages dont on parle, mais bien du bien-être global de l’enfant. Les projets pédagogiques des établissements innovants montrent des voies possibles.

Les pédagogies sont déterminantes
Les méthodes actives favorisent l’alternance de rythmes en faisant place au travail autonome, à l’auto socio-construction des savoirs, à l’éducation entre pairs, aux pédagogies coopératives. Ces pratiques sont aussi par nature régulatrice de rythmes, d’attentions et de motivation.

De fait la formation des enseignants doit être repensée, articulée aux autres champs éducatifs (auxiliaires assistants, animateurs, médiateurs, éducateurs). Nous sommes convaincus que cela se forgera par un métissage des cultures professionnelles. Passant, à la fois, par des séquences communes de formation initiale et continue, et par la mise en place d’instances qui normalisent les projets croisés et des analyses de pratiques.
L’organisation du travail d’équipe et le temps de présence dans les établissements ne peuvent être tabous.

Aucun renoncement sur les savoirs
« Les rythmes sont intenses... il faut assurer le programme ! » Le travail sur ce qui est nommé « le socle commun » pour aller vers une véritable cartographie des savoirs doit être poursuivi ? A quoi serviraient des séquences scolaires plus courtes si on les chargeait davantage ?
Nous pensons que ces réflexions vont de pair avec des enseignements plus transversaux.

Les pratiques culturelles
Repenser les rythmes c’est aussi introduire la possibilité d’une éducation culturelle et artistique qui passent par des pratiques d’activité, par des rencontres, sources d’apprentissage, de réflexion, de découvertes et de créativité.

Partir pour apprendre
Les classes découvertes, les séjours éducatifs, les expériences de mobilités hors du temps scolaire offrent par d’autres temporalités des acquisitions essentielles. Ces pratiques doivent être soutenues.
Devant des écrans : amorphes ou excités ?
Les éducateurs se tiennent beaucoup trop à distance de l’éducation aux écrans, phénomène de société et univers des élèves. Inscrire l’éducation aux écrans dans le système éducatif global ne signifie absolument pas céder au tout numérique. Son bon usage permet des alternances de rythmes individuels et collectifs.

Est en jeu, l’organisation même du système scolaire
La réflexion sur les rythmes d’apprentissages et la pédagogie différenciée amènent souvent à mettre en place des espaces de soutien, de renforcement, d’individualisation pour élèves « à besoins particuliers » (pour élèves décrocheurs, pour l’accueil du handicap, pour l’intégration d’enfants nouvellement arrivés, pour élèves en difficultés, …). Ces dispositifs doivent quitter leur statut marginal pour faire évoluer l’organisation globale du système éducatif.
Dans le même esprit, il nous faudra comprendre pourquoi la mise en place des cycles est restée si fragile ?
Pour refonder l’école, plusieurs facteurs clés sont déterminants, au premier rang desquels : les constructions par territoires, la formation des acteurs éducatifs, et l’innovation pédagogique en équipe comme culture professionnelle.

Bruno CHICHIGNOUD

 L’Education Nationale et les personnels

De leurs multiples actions sur le terrain, les Ceméa tirent le constat que les personnels (et les enseignants en particulier) sont, d’une part, très souvent désabusés, amers et même découragés parfois mais que, d’autre part, ils sont prêts à s’investir si on leur redonne confiance.

Cela suppose :

1. La nécessité de re-définir et préciser leur mission générale, ambitieuse, généreuse, réaliste.
Ainsi, les maîtres de la IIIe République se savaient chargés d’instituer la République (les instituteurs).
Qu’en est-il aujourd’hui ?
Quelle éthique et quelle culture communes le service public d’éducation doit-il porter pour la formation des citoyens du XXIe siècle ?
A ce propos, « l’Appel de Bobigny » affirme des propositions fermes. Les Ceméa, membres de ce collectif, les partagent et sont prêts à les mettre en oeuvre, en collaboration avec d’autres.

2. Des programmes qui hiérarchisent les objectifs et les définissent globalement mais laissent place à la responsabilité et à l’initiative des enseignants dans leur application sur le terrain.
Non aux programmes transformés en calendriers annuels, mensuels… et même hebdomadaires parfois, et oui aux programmes, guides et soutien aux enseignants !
Deux évidences à rappeler : il faut du temps pour apprendre ; on n’apprend pas tous au même rythme, de la même manière, au même moment.
Forts de leur accompagnement d’équipes et d’enseignants, les Ceméa peuvent faire état de leurs expériences et être force de propositions et d’action sur le terrain.

3. Des dispositifs et des moyens qui facilitent la concertation et coopération qui y incitent, voire qui y obligent entre les différents acteurs de terrain et cela sur deux plans :
→ Au sein de l’Education Nationale (école ; circonscription ; collège ; lycée …) entre les enseignants et tous les autres personnels.
→ A l’externe, entre les membres de l’Education Nationale et les personnels des collectivités territoriales et les divers intervenants.
Ces divers personnels, quels qu’ils soient, qu’on le regrette ou s’en félicite, qu’on le nie ou l’accepte ont tous des responsabilités d’éducation. Tous, quelles que soient leurs fonctions, doivent participer à l’action collective.
Il s’agit là clairement de questionner une singularité française : la segmentation outrancière des métiers de l’éducation, l’animation et l’action sociale.
Forts de leurs actions conduites sur ces diverses terrains, les Ceméa sont force de proposition et d’action.

4. Une formation initiale et continue qui part des réalités du terrain ; qui tient compte des pratiques et des attentes des personnels ; qui s’appuie sur le double principe de la similitude (l’homologie) et de l’alternance : les enseignants, les personnels vivent en formation les démarches et procédures à reprendre avec les élèves, les expérimentent, les analysent, les critiquent avec les formateurs, lesquels s’appuient eux-mêmes, sur une véritable expérience professionnelle.
Tels sont les principes et la pratique des Ceméa dans leurs actions d’accompagnement et de formation continue des personnels de l’éducation.
Avec d’autres, les Ceméa sont prêts à proposer leur expérience et leur expertise.

5. Gare à ne pas décourager à nouveau les bonnes volontés !
La prise en compte et l’appropriation de la refondation de l’école par les personnels passe par une indispensable impulsion dès aujourd’hui, sans aucun doute mais exigera tout autant un accompagnement obstiné et volontariste sur le long terme.

L’école ne peut pas tout à elle seule.

Il faut savoir s’appuyer sur les bonnes volontés et les compétences des mouvements complémentaires de l’école pour mener à bien une action efficace et pérenne.

Jean FRANCOIS

 Refonder l’école... par la formation bien sûr !

Texte à paraître également dans VEN.
Ne doutons pas que la concertation pour la refondation de l’école se soit engagée sur des bases sincères, profondes et durables. Pourtant, nombreux sont ceux qui craignent que la montagne n’accouche d’une souris.

Car c’est d’une révolution culturelle dont nous avons besoin.

Charger l’école, à elle seule, de toutes les ambitions d’une république laïque, égalitaire, émancipatrice est une folie. D’autres lieux d’éducation complémentaires et indispensables, doivent être mobilisés.

Et cela ne se fera que si la formation initiale des enseignants impulse la dynamique !

Des passerelles sont à créer entre les enseignants, les éducateurs, les animateurs, les parents, les travailleurs sociaux, les élus et techniciens des politiques publiques d’éducation.

Pour penser et organiser la formation, il faut changer de logiciel ! et ouvrir à d’autres composants.

OUI, le niveau d’exigence de la profession, impose une référence à l’Université qui (au-delà d’une reconnaissance de la profession par le master) apporte des savoirs et compétences qui ne sont pas que théoriques. Le pédagogue est un chercheur praticien s’appuyant sur les sciences de l’éducation (discipline mal reconnue), la philosophie, l’histoire de l’éducation, sans minimiser l’importance des contenus disciplinaires.

Pourquoi réduire le débat sur la création des ESPE (écoles supérieures du professorat et de l’éducation à la "masterisation", ou à la place du concours ? Parlons de contenus !

OUI il est essentiel, en formation, d’ouvrir aux résultats de la recherche dans toutes les disciplines concernées, de fournir aux futurs enseignants de solides bases méthodologiques, sans pour autant laisser croire que le temps de la formation permettra un réel travail de recherche.

OUI il faut repenser la matrice de formation pour donner une autre place aux compétences transversales.

Et de quoi parle-t-on ?

De travail sur l’identité professionnelle, de valeurs et de missions de l’école, (et celles conférées à chaque professionnel y intervenant), de culture du travail en équipe trans-catégorielle, d’analyse des situations et des pratiques professionnelles, d’évaluation collective et individuelle, de conduite de groupes, de connaissance de tous les composants du système éducatif, d’innovation, d’expérimentation, de travail en réseau éducatif local.

L’alternance doit porter sur des terrains divers (hors du champ purement scolaire), en appui sur des établissements et des équipes qui se préparent à jouer un rôle formateur pour les futurs et jeunes enseignants.

Chaque enseignant doit être acteur de sa formation, et effectuer un parcours différencié qui se poursuit dans les premières années de carrière.

Dans cette approche (qui doit faire sauter les frontières entre le premier et le second degré), les mouvements pédagogiques seront d’un apport irremplaçable pour transformer les ESPE en véritables « centres d’entrainement aux méthodes d’éducation active ».

Bruno CHICHIGNOUD

 « Vers un collège plus humain »

Nos interventions dans nos actions de formation continue confiées par les Rectorats (MAFPEN et stages F.I.L.) d’une part, nos enquêtes conduites sur le territoire pour des publications (voir références en page 12) d’autre part, nous conduisent à formuler quelques constats forts - évidents, bien sûr – mais à prendre en compte obstinément, toujours et simultanément.

Le collège et les tensions incontournables :

→ Hétérogénéité accentuée du public : des élèves pré-pubères et pubères et, donc, hétérogènes physiquement, psychologiquement d’où de très fortes incidences sur le rapport au savoir et aux apprentissages, sur le rapport au temps et à la projection dans l’avenir, sur le rapport aux adultes et à l’autorité.

→ Choc accentué entre les cultures familiales, sociales, environnementales et la culture de l’Ecole de la République.

→ Accentuation des tensions, incompréhension, ségrégation… dans les rapports filles-garçons.

→ Aux yeux des collégiens, une absence de lien entre les savoirs à acquérir et ce qui fait sens dans leur quotidien.

Ainsi, une certitude à prendre en compte :

Les savoirs et les apprentissages sont indissociables de la vie sociale.

Ce qui implique : -le climat de l’établissement – ou dit parfois « la vie scolaire » - est l’affaire de tous les personnels, dans tous les lieux (classes, couloirs, récréation, sorties scolaires…), à tous les moments et doit donc être réfléchie et conduite par tous.

• Cela suppose, par exemple, un travail constant conduit avec les jeunes sur les codes, convenances, coutumes des uns et des autres, d’une part, et la loi commune de la République d’autre part. A toutes les occasions, tous les supports y sont favorables, des plus anodins apparemment aux plus larges : codes et habitudes alimentaires, calendrier (pourquoi telle ou telle fête ?...) règles de civilités (pourquoi se couvrir ou découvrir la tête ? quid de la casquette), place et rôle de la fille, de la femme (« toi, la fille, ton corps t’appartient » ; « toi, le garçon, son corps lui appartient » etc… etc...

La vie quotidienne de l’établissement, du quartier, de l’actualité doit être prise en compte par tous et partout, tout le temps.

Ainsi est menée la réflexion sur des notions aussi essentielles que celles des mœurs (« les habitudes d’une société relatives à la pratique du bien et du mal »), d’égards (« considération, respect, attention dus à toute personne, femme ou homme, enfant ou adulte ») ou encore de droits (« ce qui est exigible ; ce qui est permis dans une collectivité humaine ») et de devoirs (« obligation ; ce que l’on doit faire, défini par la loi commune »). Ainsi la « leçon de morale » (indispensable) est vécue dans la vie quotidienne.

Il n’y a pas d’âge pour la réflexion philosophique appliquée à la vie et au monde quotidien des jeunes. Elle les passionne et ils sont demandeurs.

Les Ceméa, par leurs pratiques sur le terrain et dans les formations, peuvent être force de propositions et d’actions.

• De même, soulignons l’importance de l’expression des jeunes, de chaque collégien. Elle peut, elle doit prendre des aspects très différents, selon des dispositifs et démarches réfléchis pour tous : pas seulement en collectif (la seule « heure de vie de classe ») mais aussi en petits groupes ou selon des démarches qui permettent l’anonymat et la protection par rapport au groupe.

Les Ceméa, par leurs pratiques sur le terrain et dans leurs formations, peuvent être force de propositions et d’actions.

• D’autre part, la diversité des méthodes et des voies d’entrée dans l’acquisition des savoirs et compétences donne des probabilités fortes que chaque élève découvre et se trouve des intérêts et des démarches qui lui conviennent.

Sans aucune illusion, cependant : on ne peut faire l’économie d’une réflexion sur les rythmes d’acquisition différents et, donc, les dispositifs d’accompagnement qui doivent exclure le redoublement, sauf exception incontournable (obtention d’un diplôme en fin de cursus par exemple).

Les Ceméa, par leurs pratiques sur le terrain et dans leurs formations, peuvent être force de propositions et d’actions.

• Soulignons à ce propos la réflexion indispensable sur les programmes.

Ils doivent être hiérarchisés, permettre le choix entre l’essentiel (un socle minimum) et le superflu (le vadémécum des « points à gagner » ici ou là pour l’obtention de tel ou tel diplôme). Pour exemple : la grammaire est-elle un appui pour mieux dire ou un lexique pour les « questions » du brevet du collège ?

S’ils sont progressifs, ils ne doivent pas devenir des calendriers d’effectuation trimestriels, mensuels, hebdomadaires, et même horaires ! Ils ne sont plus dans ce cas un soutien aux enseignants, mais un carcan rigide et ridiculement pervers, anxiogène et réducteur.

• Soulignons aussi l’importance des locaux. Un cadre agréable, propre, bien entretenu, témoigne du respect ainsi montré aux collégiens. Les efforts conjoints des financeurs (les conseils généraux) et de la collectivité de l’établissement au jour le jour témoignent de réussites spectaculaires.

Les Ceméa, par leurs pratiques sur le terrain et dans leurs formations, peuvent être force de propositions et d’actions.

• Redisons ici pour mémoire ce qui été affirmé plusieurs fois dans tous les ateliers : la double nécessité de dispositifs qui permettent la réflexion collective (en particulier celle des enseignants, mais pas eux seuls) et celle d’une formation initiale et continue qui encourage l’initiative et qui accompagne et soutient la dialectique théorie-pratique.

Jean FRANCOIS

Références :

« Des clés pour réussir au collège et au lycée » Françoise Rey, André Sirota – érès 2006

« Profs, parents / Démissions impossibles » Jean François – Ramsay 2004

« Eux et nous : questions d’ados, paroles d’adultes » Jean François – érès 2007

« Mixité filles-garçons : réussir le pari de l’éducation » Jean François – érès 2011

« Architecture et éducation » Maurice Mazalto - Faubert


04/10/2012




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