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  • André Sirota
  • Les ESPE, ou écoles supérieures du professorat et de l’éducation : un levier pour la refondation de l’École de la République ?
    Texte de André Sirota, Président des Ceméa pour le VEN n°553 - L’éducation à la santé par les pairs -

    Comblant le vide conséquent à la liquidation
    des IUFM et de la formation initiale des
    futurs professeurs des écoles, collèges et
    lycées, la création des ESPE va-t-elle instaurer
    les conditions propices à une préparation
    appropriée à l’éducation de nos
    enfants, nos successeurs, afin qu’ils grandissent
    et acquièrent les savoirs et compétences
    utiles pour vivre et agir avec les
    autres dans le monde que nous nous préparons
    nous-mêmes à leur léguer ?


    voir le sommaire du VEN n°553

     Deux positions observables

    Pour avancer en direction d’une refondation
    de l’École de la République, une grande
    concertation a été organisée à l’initiative
    du ministre de l’Éducation nationale pendant
    l’été et le début de l’automne 2012, un
    rapport a été remis. Puis, un conseil national
    de l’innovation pour la réussite éducative
    dont on attend des propositions a été créé
    au printemps 2013. Un nouveau rapport
    va-t-il s’ajouter à d’autres et se perdre ou
    est-on cette fois enfin fondé d’espérer ?
    Le pouvoir sera-t-il de fait laissé, une fois
    de plus, aux inerties associées aux refus de
    voir les réalités actuelles et aux refus des
    connaissances dont on dispose aujourd’hui
    sur les processus psychiques à l’oeuvre dans
    le travail de grandir et de transmission,
    ainsi que sur les formes sociales à instaurer
    pour favoriser ces processus ? Ou, pour
    le dire autrement, va-t-on laisser une fois
    de plus le pouvoir aux paresseux et aux
    ignorants oeuvrant pourtant dans le temple
    même des savoirs que représentent
    les ministères de l’Éducation nationale,
    de l’Enseignement supérieur et de
    la Recherche ?
    On peut le redouter. En effet, les différents
    acteurs du système ne travaillent pas dans
    la même direction. Même s’il en est d’autres,
    deux grandes positions sont observables.
    D’un côté, se tiennent les ignorants qui,
    aveuglés par leur volonté de ne pas savoir
    et de ne pas entendre les mouvements,
    les fureurs et les rumeurs du monde,
    estiment assister au renoncement continu
    aux savoirs à enseigner à l’école. Ceux-ci
    déclarent très secondaire ou inutile
    une formation non disciplinaire et même
    les stages sur le terrain. Ils persistent à
    croire et à faire croire que tout s’apprend
    sur les bancs de l’université et ne veulent
    pas savoir ce que l’expérience de la vie
    apprend. À chaque fois que l’on augmente
    le nombre des années de la formation
    initiale, ils réclament toujours plus de
    « disciplinaire », donc, corrélativement,
    toujours moins de formation au métier.
    D’un autre côté, se tiennent ceux qui s’appuient
    sur l’expérience et les connaissances
    actuellement établies dans l’expérience
    et dans les recherches sur l’enfance et
    l’adolescence, sur les conditions sociales
    des apprentissages, sur les situations de
    groupe et leurs effets, sur les épreuves psychiques
    de la confrontation à la culture
    des autres, sur ce qui est mobilisé dans
    les psychés des enfants mis en groupe
    lors du travail de transmission et entre
    les générations, sur l’importance des pratiques,
    sur le rapport aux techniques, sur
    l’importance de l’alliance éducative entre
    les deux groupes de socialisation de base
    que sont l’école et la famille, sur les résonances
    en chacun des contenus qui viennent
    heurter les croyances, sur le rapport au
    savoir, sur le besoin d’humilier autrui…

     Assurer les missions de l’école

    Si les nostalgiques d’une époque, qui n’a
    sans doute jamais existée, l’emportaient,
    les réalités actuelles continueraient d’être
    ignorées et sera amplifiée l’impuissance du
    ministère de l’Éducation nationale, de ses structures et de ses personnels à créer les
    conditions propices à une formation adaptée
    des futures générations de professeurs et
    d’éducateurs. En effet, avec une formation
    réduite aux disciplines enseignées à l’université
    puis à l’École, on rendra les futurs professeurs
    incapables d’assurer les différentes missions
    de l’École, incapables de comprendre les différentes
    manifestations des enfants réactivement
    à ce que l’École leur propose, incapables
    de préparer les générations à venir à
    vivre et à agir dans le monde qui nous
    entoure et nous constitue.

     Préparer le professeur à entrer dans une classe

    Une École se doit de créer les conditions
    d’une expérience de vie en commun, de pratiques
    en commun, qui, seules, peuvent
    équiper culturellement un enfant de ce dont
    il a besoin pour grandir, où savoirs abstraits
    et savoirs concrets se conjuguent. Les modalités
    de transmission et de mise en activité, ici
    seulement évoquées, préparent à recevoir
    d’autres connaissances et donnent à chaque
    être humain les compétences utiles pour
    prendre en charge sa vie quotidienne ; elles
    lui fournissent les conditions d’une expérience
    partagée qui donnent notamment accès à
    la pratique de la parole prise avec les autres,
    indispensable pour prendre sa part et sa
    place dans les pays démocratiques où nous
    avons la chance de vivre grâce aux sacrifices
    de nos prédécesseurs. Oui, l’École et la Famille
    — ou des structures de suppléance familiale
    — sont les deux groupes sociaux complémentaires
    de socialisation et d’éducation de
    base des nouvelles générations dans nos
    sociétés. L’École doit être pensée sur cette
    base, et non avec le projet exclusif de faire
    entendre les récits des savoirs abstraits et
    académiques. En effet, pour concevoir un
    enfant et l’élever, pour fabriquer psychiquement,
    socialement, culturellement un enfant,
    lui permettre de grandir avec son époque, un
    père et une mère ne suffisent pas, il faut
    aussi une société qui s’engage, par son École,
    et qui organise les utiles liens entre l’École et
    la Famille. L’École est espace culturel intermédiaire.
    Si ses structures ne fonctionnent
    pas comme une société elle induit des
    conduites et des pensées antisociales. Parmi
    les savoirs ignorés, rappelons cette évidence,
    trop souvent passée sous silence : l’école est
    un groupe de groupes, une classe est un
    groupe. Pourtant la sensibilisation sinon la
    formation aux réalités des processus collectifs,
    à ce qu’ils produisent en nous, n’est pas au
    programme des formations. Notre propre
    contribution personnelle à ces processus,
    dans ses dimensions inconscientes, est maintenue
    à l’écart de toute possibilité d’émergence
    à la conscience. Quand la question du groupe
    est toutefois inscrite dans un programme,
    les formations proposées sont théoriques,
    pour la plupart, ou assurées par des formateurs
    très insuffisamment formés pour cela.
    La sensibilisation à la vie des groupes et à
    ce que que l’on donne à voir de soi-même
    aux autres dans un groupe et à son insu
    n’existe pas. Or, elle est indispensable. Le professeur
    n’est donc pas préparé à entrer dans
    une classe, un groupe-classe et n’a qu’une
    idée très approximative ou erronée de ce que
    le système de l’Éducation nationale provoque,
    avec sa complicité passive, en regroupant des
    jeunes qu’il assoit les uns à côté des autres,
    des heures durant et à longueur d’années.
    En outre, pour pouvoir être et se situer dans
    un groupe, une organisation, s’adresser à
    d’autres, et s’investir dans son travail, il est
    nécessaire d’être assigné à une place instituée
    donnant une existence sociale et nourrissant
    le sentiment de la continuité de l’existence
    entre les générations. C’est ce qui permet de
    se sentir compter pour les autres, pour la
    société. Sans instances instituées et instituantes
    créant un système de places sociales pour
    les différents acteurs du système scolaire, le
    travail de transmission des professeurs et
    cadres de l’école ne peut être entrepris de
    façon satisfaisante. L’affiliation des nouvelles
    générations à ce qui est déjà là avant elles ne
    peut se produire. Ou encore, il est évident
    que toute procédure ponctuelle d’éducation à la citoyenneté, par exemple, est artificielle,
    si des instances de pratiques concrètes et
    quotidiennes d’exercice de cette citoyenneté
    ne sont pas conçues et actives.

     Comprendre comment travaillent les interdits d’apprendre

    L’École a pour mission d’accueillir tous les
    enfants d’âge scolaire. Elle se doit d’être
    inclusive pour le plus grand nombre, sinon
    toujours pour tous dans le même lieu. Pour
    remplir cette mission, il lui revient de créer
    pour eux les espaces et les médiations leur
    permettant d’éprouver qu’il y a une place
    pour eux à l’École, condition de base pour
    rendre possible leur mobilisation sur les
    tâches de base à l’École. C’est par sa structure,
    c’est-à-dire par ses formes sociales d’organisation
    des relations de travail que l’École
    provoque le travail de chacun de ses membres
    ainsi que les coopérations entre les élèves,
    les professeurs, les cadres d’éducation et de
    direction et les autres intervenants d’autres
    professionnels assurant son fonctionnement.
    Soulignons aussi que l’École et ses personnels
    accueillent des individus singuliers et non
    des catégories sociologiques ou des unités
    statistiques. Il faut prendre une distance avec
    les notions et représentations que véhiculent,
    sans l’avoir voulu, les approches globales et
    quantitatives. Elles ne renseignent pas sur
    les situations vécues. L’élève-statistique est
    une abstraction, ça n’existe pas. L’élève idéaltype
    n’existe pas, pas plus que le professeur
    idéal-type. Chaque individu suit un chemin
    singulier, original, un rythme qui lui est
    propre, pour grandir et pour apprendre, pour
    transmettre. Ce qui fait que l’École est mise
    en demeure de créer, à chaque instant,
    un espace potentiel commun, pour que les
    chemins se croisent, pour que les individus
    singuliers se parlent, se rencontrent, pour
    que les univers logiques de chacun s’ouvrent
    un peu, sans crainte d’effondrement ou de
    disqualification, afin d’entendre les logiques
    des chemins des autres, pour que le versant
    fratricide ou sororicide de l’humanité en
    chacun ne l’emporte pas sur le sororal et
    le fraternel.
    On parle souvent de méthodes pédagogiques,
    de bonne ou de mauvaise méthode. Quand
    on prend un peu de recul, on comprend que
    toute méthode, sauf celles qui sont folles
    et faites pour rendre fou, peut être efficace,
    si elle est investie, c’est-à-dire si le maître est
    engagé, veut transmettre, mais pas immodérément,
    et s’il laisse pour cela une place aux
    élèves, une place pour le déploiement de leur
    propre désir d’apprendre qui se trouve parfois
    avoir été entravé par des interdits précoces
    d’apprendre. Il est nécessaire de comprendre,
    pour chaque enfant singulier, comment
    travaillent en lui les interdits d’apprendre
    qu’il a conçus et intériorisés au cours de son
    expérience de vie.
    Un modèle de formation de futurs professeurs
    doit mettre en perspective ce qui peut s’apprendre
    en formation initiale et ce qui
    ne s’apprend qu’en formation continue.

    Si une sensibilisation avant la prise de
    fonction peut alerter les futurs professeurs et
    les rendre sensibles aux complexités de leur
    futur métier, il est bien difficile pour eux,
    alors qu’ils sont mobilisés pour la réussite des
    examens diplômants et concours — qui
    jusqu’ici portaient quasi exclusivement sur des épreuves de connaissance disciplinaire —
    de se représenter avec toute leur consistance
    les dimensions du métier. Même si elles
    doivent faire l’objet d’une sensibilisation en
    formation initiale et à la faveur de stages
    supervisés par des professionnels qui savent
    ce que superviser veut dire et ne veut pas
    dire, ces dimensions et leur complexité peuvent
    être repérées, élaborées et comprises en
    formation continue. C’est pourquoi est nécessaire
    un dispositif d’accompagnement
    des nouveaux enseignants, qui implique un
    travail d‘équipe intégré au temps de travail.
    C’est aussi pourquoi, on devrait rendre obligatoire
    un stage d’une durée significative
    dans d’autres espaces que ceux d’une École.
    Comme le travail d’équipe est une pratique
    sociale très largement inconnue, bien que
    souvent invoquée, une formation au travail
    d’équipe est un préalable, sous condition
    que ces formations soient assurées par
    des formateurs capables eux-mêmes de travail
    d’équipe, et sous condition d’y consacrer
    le temps approprié. Il faut du temps pour
    se former, et d’abord le temps de se déformer,
    de renoncer aux bénéfices associés à une
    forme antérieure, sans se casser.

     Adapter la formation des chefs d’établissement à leur fonctions réelles

    Parlons un peu de l’autorité. On peut exercer
    de l’autorité et assurer un pouvoir délégué
    par une institution quand on comprend de
    quoi il s’agit, quand on a renoncé à des
    rapports de simple puissance, c’est-à-dire de
    domination et de toute-puissance.
    La structure d’autorité et les repères d’autorité
    dans une École ne tiennent ni des statuts
    ni des textes écrits, bien que nécessaires.
    Ils ne tiennent que des lieux et de la qualité
    des paroles échangées régulièrement dans
    des instances conçues et investies spécifiquement
    pour cela entre les adultes qui
    assument dans l’école l’un des métiers d’éducation
    et d’enseignement, et entre adultes et
    adultes en devenir. Chacun sait combien les
    qualités personnelles et les compétences à
    animer et conduire des groupes et des
    réunions de travail d’un chef d’établissement
    sont capitales et orientent le climat d’un établissement.
    Or, la formation que les chefs
    d’établissement reçoivent n’est pas adaptée à
    leurs fonctions réelles. Elle leur distille principalement
    une idéologie des rapports de puissance
    et non l’esprit des rapports d’autorité.
    Un chef d’établissement ne l’est que par
    ses exigences personnelles et non grâce à la
    formation qu’il a jusqu’ici reçu. Ajoutons et
    chacun le sait que les Écoles sont souséquipées
    en matière d’équipes de direction
    et d’administration eu égard à la multiplicité
    des tâches qui leur reviennent, aux pressions
    qu’elles subissent, aux problèmes quotidiens
    multiples qu’elles ont à prendre en charge et
    à tenter de résoudre. À tout cela s’ajoutent
    chaque jour des injonctions désorganisatrices
    venant de la hiérarchie et des sollicitations
    de celle-ci qui les appellent ailleurs que dans
    leur établissement.
    Tout cela pour dire que le système Éducation
    nationale avec ses changements perpétuels
    et ses pratiques est le premier facteur de
    désordre et de discontinuité du service public
    de l’Éducation nationale. D’où le nombre des
    congés de maladie pour des motifs sérieux,
    sinon très graves, d’où le nombre des postes
    de direction qui restent vacants ou sont mal
    pourvus. Bien sûr, une société qui honore
    sa mission d’éducation et d’enseignement,
    a une politique de prérecrutement et de présalaire
    pour encourager les jeunes générations
    à s’orienter vers le métier de professeur.
    Or, les responsables publics ont pris le chemin
    inverse depuis vingt cinq ans en supprimant
    d’abord les Écoles Normales, puis les allocations,
    puis l’année de formation professionnelle
    rémunérée, en allongeant la durée de la formation
    initiale requise. En supprimant les
    pré-salaires et les allocations, les pouvoirs
    publics ont organisé sciemment la destitution
    du corps enseignant comme constitutif de l’État républicain et de son corps social.
    En reculant l’âge d’entrée en fonction, les
    pouvoirs publics font comme si on n’apprenait
    que sur les bancs de l’université à être enseignant
    en situation, ce qui n’est pas le cas,
    car ce n’est tout simplement ni la mission
    de l’université, ni de sa compétence. Personne
    ne l’ignore. Les militants de l’Éducation
    nouvelle à l’école refuseront là où ils sont et
    comme ils le peuvent de participer à ce jeu
    de dupes. D’autant qu’ils savent que des
    écoles où l’on fonctionne autrement existent,
    à l’intérieur même de l’Éducation nationale,
    à l’initiative d’équipes engagées, et que leur
    réussite a été évaluée. Toutefois, soulignons
    que, curieusement, les ministères ne faisaient
    absolument rien pour que ces écoles soient
    connues, rien pour susciter de nouvelles
    bonnes volontés. Les choses ont commencé à
    changer. Il ne peut y avoir de révolution
    scolaire que par une politique très élaborée
    et patiente de transformations en s’appuyant
    sur de nombreuses équipes d’enseignants qui
    existent et travaillent.

     Reconfigurer le travail du professeur

    Pour une nouvelle politique scolaire, il faut
    renoncer à instrumentaliser l’école et la jeunesse
    en les mettant au service des échéances
    électorales. Lorsqu’une réforme prendra en
    compte les analyses, les connaissances et
    les principes, ici très schématiquement mentionnés,
    de nombreux volontaires se manifesteront.
    Pour s’orienter dans cette perspective
    et mettre en mouvement le système, il y a
    lieu de faire face aux inerties des uns et aux
    ignorances des autres.
    À cette fin, il est urgent que les responsables
    de la puissance publique sortent de leur anesthésie
    et de leur fascination pour les études
    dites statistiques, c’est-à-dire pour les unités
    fictives quantifiables créées pour les besoins
    des opérations statistiques.
    En effet, si ces études donnent des représentations
    d’ensemble, elles ne renseignent absolument
    pas sur le réel de ce qui se passe dans
    un espace groupal singulier d’apprentissage,
    avec des personnes vivantes.

    Sans un changement radical, sans une curiosité
    pour les connaissances établies par les travaux
    psychosociologiques et psychanalytiques sur
    les groupes, l’adolescence, le travail de grandir,
    les relations entre les générations, les relations
    intergenres, la confrontation en groupe à la
    culture de l’autre, la multiplicité des entrées
    dans les savoirs, des pratiques de la pédagogie
    de l’expérience, le système scolaire restera
    en l’état et chacun continuera d’attendre
    la catastrophe annoncée, tellement les structures
    scolaires et les formations nécessaires
    ne sont pas pensées et ne sont donc pas
    en relation avec la réalité du travail actuel
    de transmission. Elles ignorent en particulier
    que les enfants ont besoin d‘être encadrés
    par des adultes présents, solides et capables
    de sollicitude et travaillant avec plaisir en
    équipe. Ce qui suppose une reconfiguration
    complète du travail d’un professeur.
    On n’est solide que par les autres, qu’avec
    les autres, dans et par l’expérience du travail
    coopératif en équipe, par l’expérience renouvelée
    du plaisir d’être et de faire avec
    les autres, par des temps réguliers d’analyse
    et d’élaboration de ce qui advient.


    05/02/2014




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