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  • Guillaume Sauvion

  • 19/11/2014
    Pratiques pédagogiques
    Continuité éducative

    Guillaume Sauvion pour le Cahier de l’Animation N° 88 "continuité éducative"


    À l’époque de l’immédiateté, le temps éducatif semble insupportablement long. À l’époque de la rationalité, le temps éducatif est compté et toutes les cases de l’emploi du temps doivent rapporter. Et si, justement, la mise en place d’une nouvelle organisation du temps de l’enfant à l’école passait par un autre rapport au temps, en commençant par prendre celui de la rencontre ?

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    La mise en œuvre de la refondation de l’école est à ce jour essentiellement abordée par les différents acteurs de l’éducation au travers de la réforme des rythmes scolaires (RRS). Les travaux engagés depuis la rentrée 2013 ou fraîchement sortis des cartons s’inscrivent dans des territoires singuliers, et si les pistes de solutions sont innombrables, elles sont toutes à traiter localement.

    Le risque serait de considérer la RRS comme un simple dispositif d’organisation des temps libérés dans une logique programmative. Programmes scolaires, d’activités, des accueils périscolaires, il ne s’agirait que de calendriers à remplir par une succession d’actions plus ou moins cohérentes entre elles et qui ne porteraient pas de sens pour l’enfant. Il pourrait les traverser et les subir contraint par des obligations qui lui sont étrangères et extérieures. Que la programmation soit une préoccupation légitime n’est pas mis en question : il faut bien organiser le travail des animateurs, des personnels de service, des chauffeurs de bus, des professeurs des écoles, tenir compte des impératifs qui pèsent sur l’organisation des parents, mobiliser les ressources financières, matérielles… C’est effectivement indispensable mais certainement pas suffisant.

    LE PROGRAMME D’ACTIVITÉS, UNE HABITUDE RASSURANTE

    La RRS fait appel à la participation de toute une communauté éducative – même si elle ne se vit pas comme telle d’ailleurs – où se croisent des représentants des services de l’État, des collectivités territoriales, des associations et des familles. Face à l’urgence, chacun tend à viser l’efficacité, c’est-à-dire à être prêt à accueillir les enfants dans des conditions de sécurité et d’organisation satisfaisantes. Les habitus font que l’essentiel des propositions pour la rentrée prendront la forme de ces calendriers et programmes prenant en compte plus ou moins adroitement les paramètres financiers, techniques, fonctionnels, ainsi que les divers enjeux locaux. Un argumentaire éducatif et pédagogique sera toujours invoqué, mais gageons, sans jugement, que les différents concepteurs auront imaginé des réponses aux problématiques posées pouvant être améliorées ultérieurement. Les dispositifs pensés et mis en oeuvre sont donc imparfaits, donc perfectibles. Offrons-nous le luxe de ne pas nous précipiter et de nous inscrire dans une temporalité longue, donnons-nous du temps. D’ailleurs, s’intéresser à la notion du temps peut être un levier puissant pour transcender la logique programmative des dispositifs et être l’un des multiples axes structurants d’une amélioration générale des propositions d’organisation des rythmes scolaires au quotidien.

    QUAND LE PROGRAMME SCLÉROSE L’ACTIVITÉ

    Un programme se structure à partir de trajectoires prédéfinies (les calendriers). C’est une vision mécanique qui prive les personnes, et pas seulement les enfants en plus, de leur statut de sujet pour en faire des objets dont la singularité est niée puisque diluée dans une gestion de groupes catégorisés au travers des aspects les plus visibles les constituant tels les groupes d’âges. Il est l’émanation d’une vision linéaire du temps où l’on prescrit à un instant « T » ce qui devra se dérouler aux instants suivants. La prescription étant celle d’un groupe d’adultes qui a plus pour préoccupation une ingénierie socio-éducative qu’une prise en charge personnalisée de chacun des enfants. Elle génère une posture de guidage où il sera objectivement question de contrôler (les effectifs, le respect des horaires) plutôt que de viser à l’émancipation de l’enfant.

    On pourra toujours alors parler d’autonomisation, de responsabilisation, de bien-être des enfants ou que sais-je encore ? Bref, ces intentions louables risquent en réalité de passer au second plan et chacun continuera à ânonner son prêchi-prêcha bien pensant car la prescription des plannings induit la prescription des actions des enfants, les réduisant au statut d’agent exécutant, plus ou moins docilement, obéissant pendant ses propres temps libres.

    Il s’agit pourtant de temps dits « libérés »... Ainsi, c’est aux éducateurs – et pourquoi pas en associant les enfants ? – de créer ou d’entretenir les conditions d’organisations temporelles les accompagnant dans leurs trajets singuliers à devenir auteurs de leurs loisirs comme les objectifs éducatifs et pédagogiques le proposent quasiment systématiquement.

    LA RENCONTRE DES ACTEURS, PRÉALABLE INDISPENSABLE

    Pour se détacher de la prescription, un certain nombre de conditions matérielles devront être réunies et pour cela, il apparaît difficile de ne pas savoir se donner du temps : celui, indispensable, à la rencontre des différents acteurs éducatifs impliqués dans le dispositif mis en place, préalable à la reconnaissance réciproque, préliminaire à la mise en oeuvre opérante d’un projet global conçu sur des valeurs partagées, car, après tout, « la rencontre humaine ne peut être totalement enfermée dans une rationalité programmée ».

    Considérons plutôt les nouveaux temps périscolaires comme le moyen du « passage d’un état objectif ou ressenti d’impuissance, de limite, à un état imaginé plus ouvert », celui de la puissance, celui d’acteur de sa propre vie. Notons que ce passage s’opère en parallèle pour les enfants et les éducateurs : travailler à l’émancipation des uns induit l’émancipation des autres. Tout ceci n’est que stratégie sur le long terme, et celle-ci ne peut s’envisager sans changer de modèle dans l’approche collective à avoir du temps.

    POUR UNE AUTRE APPROCHE DU TEMPS

    Dépasser la conception du temps « chronos », qui correspond à la vision majoritairement répandue dans nos sociétés occidentales contemporaines, celle d’un temps linéaire où les instants se succèdent les uns aux autres, pour entrer dans une approche plus complexe. Celle du temps « tempus » peut nous aider à sortir du simple programme mécanique et concevoir un modèle interactif où le sujet opère de façon simultanée à son action un investissement conscient de ses expériences passées, en les situant dans une perspective du présentiel et du futur. Il envisage l’action à venir pendant son action présente tout en activant les expériences passées. L’instant B conscientise le A précédent et le C postérieur. Ce que d’ailleurs, nous faisons tous en permanence mais sans en avoir conscience. Bref, gagnons en fluidité et en souplesse. Dans cette perspective les activités devraient entrer en résonance car elles ne seraient plus conçues indépendamment les unes des autres, chacune dans son coin, d’un côté par un enseignant, de l’autre par un intervenant sportif et encore après par un animateur. Il faudrait alors imaginer les temps de la journée de l’enfant ou de sa semaine comme des éléments d’un processus continu et relié d’acquisitions. Soit, entériner la nature inhérente de tout être humain (les enfants en étant paraît-il) à faire potentiellement de tout espace et de tout temps un objet d’apprentissages. Les différentes séquences de la journée seraient toutes conçues comme des temps favorisant les apprentissages mais pas de façon détachée les unes des autres, car la continuité éducative est non seulement une nécessité liée aux obligations légales, mais aussi et surtout une obligation morale de tout éducateur.

    PRODUIRE DES SITUATIONS INSCRITES

    Les activités doivent être articulées de manière cohérente afin de satisfaire aux rythmes chronobiologiques qui ne connaissent pas de rupture mais qui évoluent selon des courbes dessinant le passage d’un état d’intensité à un autre de manière progressive et fluide. L’accès à l’intelligence passe par la production de liens et de sens, d’où une nécessaire acquisition de compétences qui ne peuvent se satisfaire d’être seulement prescrites. L’enfant doit disposer des conditions qui lui permettent non seulement d’établir des liens entre une activité (ses cours du matin) et une autre (les activités périscolaires), mais aussi d’en être l’acteur, voire le créateur. Cela ne peut que passer par la production de situations inscrites dans des familles de situations relativement isomorphes elles - mêmes intégrées dans des contextes donnés, structurés et cohérents dans leur architecture. Ce qui est un peu plus ambitieux que de pondre un planning. Puisqu’il s’agit de refonder l’école, concevons dans un premier temps des dispositifs qui s’assument comme imparfaits, dont nous savons qu’ils sont des outils qu’il faudra remettre au travail à terme et dans une seconde phase, car ils permettent

    la rencontre des acteurs éducatifs qui ne se fréquentent que peu, au service d’une finalité qui est l’éducation des enfants dans une visée émancipatrice. Cette tâche est de la responsabilité de tous et correspond à une forme d’obligation à laquelle aucun ne peut s’extraire, du fait des références aux valeurs respectives de chacun. Cela nécessite au moins trois choses indispensables et rares dans notre monde contemporain : une libération du carcan des habitudes planificatrices, de savoir prendre le temps de l’écoute et de l’observation, et une coordination patiente, bienveillante et exigeante.

    Guillaume Sauvion

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