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  • Mylène Dennery
  • Activité musicale au périscolaire
    Mylène Dennery

    Il semblerait
    que dans
    un premier
    temps,
    domine
    le plaisir de
    discerner dans
    notre environnement
    sonore ce qui
    est de notre
    fait, le résultat
    de notre
    action, notre
    impact sur
    notre milieu.
    Cette première
    étape franchie,
    et seulement à
    cette condition
    visiblement,
    l’enfant
    peut ensuite
    s’intéresser
    au collectif
    dont il fait
    partie et aux
    potentialités
    que cela lui
    ouvre en termes
    de création
    musicale.


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    Un rapide regard par-dessus l’épaule de Quentin,
    qui travaille seul sur l’ordinateur, m’informe qu’il est
    déjà temps de ranger. L’horloge à l’écran indique
    16h 20. Les temps d’activités périscolaires se terminent
    à l’école Prévert. Je lui glisse la remarque
    à l’oreille, mais il ne m’entend pas. Est-ce parce
    qu’il porte un casque et que les sons qu’il est en train
    de bidouiller avec le logiciel couvrent ma voix ?
    Un deuxième coup d’œil sur son écran m’informe
    qu’il ne diffuse pas de sons. Quentin m’entend donc,
    mais ne m’écoute pas : il est trop concentré sur
    sa tâche, et son oreille, sélective, a certainement
    choisi de retenir l’information qui lui plaisait le plus.
    À ce moment-là, je marque une hésitation : il est préférable
    de préparer Quentin à la fin proche de son
    activité, pour favoriser un rangement dans des conditions
    paisibles et amorcer la transition vers le moment
    suivant. En même temps, il m’est difficile d’interrompre
    cette attention et ce plaisir ostensibles.
    Je choisis un entre-deux : prévenir Quentin plus tard,
    en me dirigeant vers un autre groupe d’enfants.

    JOUER AVEC LES SONS,
    APPRIVOISER LA TECHNIQUE

    Hanaa et Selma sont en train de jouer avec le lecteur
    d’échantillons. Sur les 8 pads du lecteur d’échantillons,
    nous avons paramétré des sons enregistrés par des
    enfants lors d’autres ateliers, et nous utilisons également
    les sons fournis par la banque de l’appareil.
    La prochaine étape serait d’inviter les enfants à enregistrer
    leurs sons, de les sélectionner et de les importer
    sur l’appareil, ce qui leur permettrait de jouer avec
    leur matière sonore. Cela appelle quelques contraintes,
    de travailler avec les enfants : normaliser les sons ; éliminer
    les plages vides au début du fichier pour que le
    son démarre dès l’appui sur le pad ; vérifier que le son
    se diffuse bien sur les deux canaux gauche et droit ;
    éventuellement procéder à des fondus en ouverture et
    en fermeture.
    Si les enfants ont rapidement compris le fonctionnement
    technique du lecteur d’échantillons, ils ont montré
    des difficultés à composer des « musiques » à
    plusieurs, en se répartissant les pads, en suggérant des associations ou transformations de sons, en
    créant des modulations et des enchaînements.
    Est-ce dû à la nature des sons qui ont été programmés
     ? Au nombre trop important d’enfants
    autour de l’appareil ? Au-delà de ces facteurs,
    il semblerait que dans un premier temps,
    un enfant, comme un adulte d’ailleurs, soit tenté
    de s’écouter soi-même avant de se préoccuper
    de la musicalité du rendu collectif. C’est le plaisir
    de discerner dans notre environnement – sonore,
    en l’occurrence – ce qui est de notre fait, le résultat
    de notre action, notre impact sur notre milieu.
    Cette première étape franchie, et seulement
    à cette condition visiblement, l’enfant peut
    ensuite s’intéresser au collectif dont il fait partie
    et aux potentialités que cela lui ouvre en termes
    de création musicale.

    DE L’EXPÉRIMENTATION SONORE VERS LA COMPOSITION


    À ce que je vois et j’entends de Selma et Hanaa,
    je crois qu’elles sont déjà dans cette dynamique là
     : elles appuient chacune, en rythme, sur des
    pads différents et agitent la tête en rythme également.
    Selma a même une main sur le casque. Elles
    se donnent des indications. Et à mon approche elles m’invitent à écouter ce qu’elles ont fait !
    Le répartiteur de casques, branché à l’appareil, permet
    à quatre personnes d’écouter en même temps.
    Je branche donc mon casque à l’appareil, je monte
    mon volume, et elles recommencent leur morceau.
    Oui, c’est un morceau, car elles se sont souciées
    d’une certaine construction – à défaut d’avoir une véritable
    fin, leur proposition musicale a au moins une
    intro. Je leur demande comment elles ont choisi ces
    sons-là, cet ordre-là ; ce qui m’intéresse, c’est le passage
    de l’expérimentation sonore à la composition.

    DE LA GESTION DU TEMPS
    ET DES FRUSTRATIONS

    À la fin de cette courte conversation, j’arrive à leur glisser
    qu’il est l’heure d’arrêter l’activité et je leur propose
    de ranger. Hanaa et Selma s’exécutent – distraites
    une minute par Ruben, Raphaël et Baptiste, tout juste
    revenus de leur pêche aux sons. Ils en ont enregistré
    une dizaine et souhaitent les écouter avant de partir.
    Je râle : il est 16h 26, nous sommes déjà en retard !
    Mais quel intérêt y aurait-il à reporter l’écoute de
    ces sons à la séance prochaine ? La frustration engendrée
    ne comporte pas pour moi d’intérêt éducatif :
    les enfants ne vont pas savoir si leurs enregistrements
    sont bons, ils risquent de ne pas en tirer de conclusions
    et ont toutes les chances de recommencer les mêmes
    erreurs la prochaine fois ; ils ne vont peut-être même
    pas se souvenir de leurs sons, quelle envie auront-ils
    de les exploiter ? Je cède – de toute manière, comme
    j’ai travaillé à l’autonomie des enfants avec le matériel...
    ils ont déjà branché le répartiteur de casques sur l’enregistreur
    et sont tous prêts à écouter le premier son.
    Il ne me reste qu’à garantir que cette écoute soit qualitative
    et constructive. Ruben, Raphaël et Baptiste ne
    maîtrisent pas bien l’enregistreur encore. Leurs enregistrements
    involontaires nous permettent au moins d’évaluer
    l’impact des consignes données : les enfants sont
    soucieux de coiffer le micro d’une bonnette pour éviter
    les bruits parasites du vent et du souffle ; ils répètent aux quelques enfants croisés par-ci par-là qu’il ne faut
    pas crier dans les micros, sous peine de faire mal à
    la personne qui porte le casque ; ils se fâchent mutuellement
    parce que l’un d’eux a laissé traîner le câble par
    terre. Effectivement, souffles, craquements et saturation
    sont les parasites que nous entraînons les enfants à
    reconnaître. Nous constatons également qu’ils s’approprient
    à leur manière et à leur rythme ce vocabulaire
    technique complexe, en reprenant ceux qui n’emploient
    pas les bons termes, et en riant largement des « bonnettes
    à poils » – bonnettes spéciales pour les prises
    de son à l’extérieur, également appelées « Rycote ».
    À l’issue de l’écoute, j’indique au trio qu’il leur faudra
    renommer leurs sons en fonction de leur contenu pour
    les retrouver facilement, et supprimer les sons inutilisables.
    Le tri et l’indexage font pleinement partie de
    la démarche. Baptiste propose à Quentin de rajouter à
    son montage sonore quelques-uns des enregistrements
    que le trio vient de faire.
    Quentin accepte. Au prochain atelier, mon rôle se
    bornera à leur rappeler qu’ils peuvent se mettre à deux
    sur l’ordinateur pour bidouiller et assembler ensemble
    les sons. À les accompagner dans leur projet en leur
    suggérant de nouvelles bidouilles ou des astuces sur
    le logiciel. Et à leur redire qu’à tout moment, ils peuvent
    agrémenter leur montage sonore de nouveaux enregistrements,
    inviter un camarade à les rejoindre ou jouer
    sur le lecteur d’échantillons.
    Vient donc enfin le temps du rangement. Là encore,
    les enfants se sont progressivement approprié
    les consignes pourtant précises et complexes du rangement
    de matériels audio, comme baisser tous
    les volumes avant d’éteindre ou plier les câbles sans
    faire de vrilles. Notre rôle ici est triple : garantir la sécurité
    de chaque enfant en évitant les accidents sonores,
    préserver ce matériel aussi longtemps que possible et
    veiller à ce que ce temps, comme tous les autres, soit
    support d’apprentissage pour les enfants.

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    www.109montlucon.com
    Depuis septembre 2014, le 109, Scène de Musiques Actuelles de Montluçon (03) propose chaque
    semaine dans les écoles montluçonnaises des ateliers autour du son : les Ebullissons. Ces ateliers ont
    lieu lors des temps d’activités périscolaires coordonnés par la Ville de Montluçon.
    En collectant, assemblant et bidouillant des sons, les enfants jouent, expérimentent voire composent
    avec la matière sonore, et peuvent en comprendre certains principes physiques.
    À partir de septembre 2015, une séance est dédiée à la rencontre avec le groupe alliérois la Reine Mab.
    Deux de ses musiciens font découvrir aux enfants leur univers musical, les instruments incongrus dont
    ils se servent pour jouer, et les guident dans leurs premiers pas avec la Musique Assistée par Ordinateur.

    29/05/2017




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