Le désir d’enseigner


Monsieur Cl. Baëelto, à travers le « désir d’enseigner » démontre que l’inconscient de l’éducateur est à l’œuvre dans l’action d’Éducation

Des ouvrages ont traité de l’apport de Freud à la pédagogie, mais l’un d’eux parle de “ Freud anti-pédagogue ” et, insistant sur l’incompatibilité entre la psychanalyse et l’éducation, parvient à la définition prudente d’une éthique. La psychanalyse est l’envers de l’éducation dans la mesure où elle intervient après les ratées de la pédagogie. Qu’enseigne, si l’on peut dire, la psychanalyse si ce n’est qu’au jeu du désir, l’homme est perdant. L’homme espère toujours en l’absence d’angoisse, de culpabilité et de crainte de l’échec. La psychanalyse, loin d’apporter l’assurance de bonheur, installe “ la peste ” comme le dit Freud. Elle indique l’assujettissement de tout sujet, du fait de l’inconscient, et si elle réduit l’illusion, elle ne peut la supprimer. En aucune façon, elle permet la maîtrise du désir et de ses effets. Si la psychanalyse éclaire l’être humain sur les limites de son pouvoir, sur les limites de son espérance, elle lui en laisse toujours. Si elle lui donne un sens plus aigu de son humanité et de ses responsabilités, elle ne peut pourtant pas supprimer l’angoisse inhérente au désir ; si conscient que l’homme devienne, des limites de ses responsabilités, de ses pouvoirs et de leurs limites dans la réalité, il y a toujours l’inconscient qui, lui, n’obéit jamais à la raison. Le désir est aliéné au désir de l’Autre, c’est ainsi que naît le désir chez l’enfant. Il se structure des effets de la castration. Mais l’homme ne peut s’empêcher de se fier à son désir, en cela il vit, quand vivre prend sa saveur du fait de la mort. Aucune pédagogie ne met l’enfant à l’abri et des leurres et de l’angoisse. L’engagement dans la loi du symbolique se signe d’une perte, celle de la croyance en la toute puissance. Ce n’est pas la satisfaction du seul besoin qui permet d’approcher le bonheur, car aucun objet ne peut obturer le manque. Si la psychanalyse apporte un éclairage des conflits psychiques inhérents au développement de l’enfant, elle n’assure pas leur maîtrise. La psychanalyse ne peut aider à construire une réforme de la pédagogie. La lecture des faits psychiques qu’elle s’autorise permet la dénonciation des idéologies, y compris les idéologies éducatives ; ce n’est donc pas pour en fomenter une autre ! Elle ne peut être pourvoyeuse de conseils. Elle ne peut s’inscrire comme l’ultime refuge contre les insuffisances du discours ambiant. Elle intervient à l’échelon de l’individu, mais elle laisse l’enseignant dans sa psychanalytique. Il ne peut y avoir une pédagogie analytique au sens d’une science de l’éducation qui ferait son profit du savoir sur l’Inconscient. En dehors de ces deux domaines, l’influence de la psychanalyse s’avère très limitée, en ce qui concerne en particulier la pédagogie des enfants d’âge scolaire. Cette dernière apparaît, au travers des traités consacrés à l’éducation, dominée par le problème de l’enseignement. Les pédagogues reconnaissent que l’essentiel réside dans le désir d’apprendre de l’enfant et s’ingénient à élaborer des méthodes susceptibles de le susciter ou de le stimuler. Mais ils semblent curieusement ignorer l’importance des sources libidinales du désir de savoir et l’influence inhibante du refoulement sur la curiosité intellectuelle. Lorsque l’enfant arrive à l’école, l’essentiel est déjà joué en ce qui concerne ses capacités de sublimation. C’est sans doute ce qui explique le désintérêt des pédagogues, qui se consacrent au problème de l’enseignement, pour la psychanalyse dont les conclusions invalident leurs efforts. En fait, on pourrait dire que, d’un point de vue analytique, les méthodes de transmission des connaissances importent peu au regard du désir d’apprendre de l’enfant. Une des rares expériences pédagogiques inspirées par la psychanalyse auprès d’enfants d’âge scolaire dits “ normaux ”, celle de A.S. Neill, en effet, ne se soucie aucunement des méthodes de transmission des connaissances. Les enfants ne sont pas contraints d’apprendre et ce n’est qu’à leur demande, quand elle se manifeste, que l’enseignant leur donne les moyens de satisfaire leur désir. Peu importe alors la méthode employée. Dans l’ouvrage qu’il consacre à son expérience, libres enfants de Summerhill, la question de l’enseignement tient peu de place. A Summerhill, déclare A.S. Neill : “ nous n’avons pas de méthodes nouvelles parce que nous ne pensons pas que, dans l’ensemble, les méthodes d’enseignement soient très importantes en elles-mêmes ”. Il importe peu que telle école enseigne la division à plusieurs chiffres par telle méthode et qu’une autre l’enseigne par une méthode différente, car en définitive, la division n’a aucune importance en elle-même, que pour celui qui veut apprendre à la faire. Et l’enfant qui veut apprendre à faire une division l’apprendra, quelle que soit la façon dont elle lui sera enseignée. Les rapports des inspecteurs soulignent le caractère “ vieillot ” des méthodes d’enseignement en usage à Summerhill. Au sujet des principes pédagogiques sur la base desquels Neill fonda son école, laissons-lui encore la parole : “ lorsque nous avons ouvert l’école, nous avions, ma première femme et moi, une vision fondamentale : celle d’une école qui serve les besoins de l’enfant plutôt que l’inverse ” (...) “ Pour cela, il nous fallait renoncer à toute discipline, toute direction, toute suggestion, toute morale préconçue, toute instruction religieuse quelle qu’elle soit ” (...) “ Nous avions une croyance absolue dans le fait que l’enfant n’est pas mauvais, mais bon. Depuis presque quarante ans maintenant, cette croyance n’a pas changé, elle est devenue une profession de foi ” (...) “ Je crois intimement que l’enfant est naturellement sagace et réaliste et que, laissé en liberté, loin de toute suggestion adulte, il peut se développer aussi complètement que ses capacités naturelles le lui permettent ”. Education centrée sur la nature de l’enfant, foi en sa “ bonté naturelle ” : on reconnaît là des notions chères à Rousseau ; mais, en dépit des apparences -les termes de nature et de bonté n’ayant pas pour Neill le même sens que chez Rousseau- Summerhill ne doit rien à l’Emile. Nul dispositif n’y est mis en place qui vise à préserver l’enfant d’une corruption de sa nature par la civilisation. Aucun artifice visant à diriger à son insu ses relations aux choses et aux gens, à susciter chez lui, en lui laissant l’illusion de l’autonomie, les démarches souhaitées par l’éducateur. A Summerhill, l’enfant est réellement laissé libre de son activité, on n’y recherche même pas, à la différence des méthodes de la pédagogie dite active, à éveiller son intérêt pour des activités conduisant à l’acquisition d’un savoir ou d’une technique. La “ bonté de l’enfant ” n’est pas à préserver ; elle consiste, pour Neill, dans sa capacité d’adaptation, dans sa “ sagacité ” et son “ réalisme ”. Nul besoin, selon lui, d’exercer une contrainte sur l’enfant pour le conduire à évoluer vers la maturité et l’acceptation des impératifs de la vie sociale. Son développement spontané lui permettra de faire face à ces exigences. A Summerhill, la liberté de l’enfant s’arrête où commence celles des autres : ce sont les enfants eux-mêmes qui, en “ assemblée générale ”, établissent les quelques règles indispensables au fonctionnement de l’institution. Le principe essentiel de cette pédagogie consiste à ne rien imposer à l’enfant, fût-ce au nom de son “ bien ” : c’est ce que Neill appelle éduquer un enfant dans “ l’autonomie ”. L’éducateur ne doit rien vouloir pour et à la place de l’enfant.

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  • 16/05/2006
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