La relation de l’enfant et du milieu dans l’œuvre de Wallon


par le docteur Louis Le Guillant, Médecin-Chef des Hôpitaux Psychiatriques de la Seine

Traiter, en quelques pages, de la place que tient “ le milieu ”, partout présent dans l’œuvre de H. Wallon, est une gageure perdue d’avance. D’autant que la forme admirable de sa pensée, dont la difficulté n’est que celle de l’objet, lui-même difficile et complexe, qu’elle s’efforce sans cesse de cerner étroitement, incline à ne pas se substituer à elle, à refuser d’en mutiler la richesse et la cohérence, à renvoyer le lecteur aux textes originaux. Aussi, mon propos visera moins à être un exposé, qui serait nécessairement schématique, qu’à faire apparaître, à travers de larges citations, les visages de la relation enfant-milieu aux différents stades de son développement, décrits et analysés par H. Wallon.

Ce problème est naturellement au centre des préoccupations de tous ceux qui travaillent dans le champ de la connaissance ou du gouvernement des hommes, et singulièrement de celles des éducateurs, éléments constituants essentiels de ce milieu, aux moments où il pèse encore fortement sur un être en cours de développement, dépendant et malléable.

Il nous paraît nécessaire, à ce propos, de souligner un fait, quelque peu méconnu, qui consiste à croire que le vieux débat entre le donné et le vécu, la nature et la culture, l’individu et la société... serait plus ou moins dépassé. Il l’est sans doute dans une certaine mesure, mais nous pensons que les interrogations fondamentales demeurent sans réponse assurée. Nous ne savons encore pas vraiment qui est cet homme, que les uns croient éternel et les autres appelé à devenir bientôt entièrement nouveau ; dont certains pensent que les premières années de la vie exercent sur son développement une “ influence décisive à laquelle rien ne saurait plus s’opposer ” et d’autres, que sa personnalité continue à se former à travers tous les milieux - les situations, les circonstances et les autres - auxquels il est confronté.

Il va sans dire que, des réponses à ces interrogations fondamentales découlent dans une grande mesure les moyens de l’action éducative. C’est précisément dans ce contexte des systèmes et croyances adverses que l’œuvre d’Henri Wallon prend tout son relief, non seulement par son apport considérable au niveau des faits, mais comme l’exemple d’une attitude objective à leur égard, d’une méthode scientifique dans leur approche.

J’ai déjà indiqué dans quelques lignes et extraits de l’Enfant turbulent parus dans Vers l’Education Nouvelle à l’occasion de la mort d’Henri Wallon, que ses premiers travaux ont porté sur les grands arriérés de Bicêtre, atteints d’altérations profondes du système nerveux, de handicaps moteurs et intellectuels graves. Il y voyait certainement le moyen de mieux saisir, à travers le grossissement et les “ expériences ” que réalise la maladie, certaines structures de l’appareil psychomoteur, certains mécanismes élémentaires du comportement. J’ai alors souligné quel immense progrès, quelle novation décisive dans la compréhension des anomalies les plus graves du caractère de l’enfant, constituait la perspective dans laquelle : “ Si accusés que soient les traits de sa nature, ils ne sauraient permettre de déduire quelle sera sa conduite. Elle résulte du complexe variable qu’ils forment avec les situations de sa vie ”.

Cependant, toute cette partie de son œuvre n’a pas eu seulement pour effet de corriger les vieilles conceptions - plus ou moins persistantes dans pas mal de caractérologies et autres “ morpho-psychologies ” - relatives aux “ criminels nés ”, aux “ pervers ”, dont les “ penchants innés ”, la “ dépravation des instincts ”, “ l’immoralité constitutionnelle ” apparaissaient, il n’y a pas si longtemps, comme seulement justiciables de mesures de “ redressement ”, de “ correction ”, et de substituer à celles-ci de véritables méthodes rééducatives.

Wallon, en effet, n’a nullement nié, ni même minimisé l’existence et le poids des perturbations nerveuses existant chez ces sujets. Mais il a montré comment elles intervenaient dans leur comportement, retrouvant, aux niveaux les plus bas, cette dialectique de l’individu et du milieu qui est la ligne directrice de toute son œuvre. C’est ainsi que les troubles du caractère des jeunes épileptiques, leur lenteur et leur “ adhésivité ” lui apparaissaient comme liés à l’impossibilité bien apparente aujourd’hui dans les tracés électro-encéphalographiques dans laquelle ils se trouvent, d’effacer les impressions les plus élémentaires (sensorielles par exemple) et, naturellement, les sentiments, l’irritation et la colère nés de certaines attitudes ou situations.

De même, à propos de “ l’état mental dans l’hypertonie et la chorée ”, il introduit toute une dimension psychologique, jusqu’à lui à peu près méconnue, constituée par le milieu. “ Dans les états d’hypertonie pure ou prédominante, écrit-il, l’activité peut, à première vue, présenter les décharges élémentaires de l’insuffisance cérébelleuse : simples élans procursifs ou propulsifs, courses en tous sens, dispersion des objets rencontrés, bris ou dilacérations. Mais c’est moins actes désordonnés qu’actes de désordre... Ils traduisent une impulsivité, non des accidents. L’enfant ne tombe pas dans la boue, il s’y roule. S’il est sale et débraillé ce n’est pas par impotence, mais par dégoût. Dans les limites de son activité, il est souvent, bien que brutal, adroit. Il fait du tapage, il casse, il ne se plaît qu’aux grosses besognes, par besoin de s’agiter ; mais il se montre à l’occasion manipulateur ingénieux, travailleur minutieux. Il est serviable pour le plaisir d’être occupé. Son geste a toujours un objet ”.

Il dit encore de ces sujets : “ C’est dans le domaine du caractère, des rapports avec autrui, que les anomalies sont les plus évidentes. Il y a liaison si constante de l’hypertonie, selon ses degrés, formes, combinaisons, avec certaines façons de réagir vis-à-vis de l’entourage, qu’elles sont presque sans faute identifiables par le seul examen de la motilité. Si considérable que soit la part de l’impulsivité, elles impliquent le sentiment de relations avec les milieux et les personnes. Leurs phases, leurs états de relâchement, quand il s’en présente, ne sont pas en rapport... avec une sorte de périodicité organique, mais sont le résultat de l’ambiance qui a changé. Il faut aux prédispositions, tout inéluctables qu’elles soient, un motif extérieur, souvent d’ordre moral. C’est ainsi que la brutalité se nuance de méchanceté. L’attirance exercée par le feu fait dépasser la simple pyromanie et pousse à l’incendie avec idées de vengeance. L’onanisme fait parfois place à la pédérastie et au tribadisme ” (1).

“ Il y a manifestement, dans tous ces cas, de l’excitation émotive. Elle se traduit par de l’irritabilité et en regard aussi par le goût des caresses, la zoophilie (2) et même le besoin d’affection. Elle n’est pas sans rapport avec un état d’ennui, d’appétition vague, nostalgique, d’insuffisance et d’inquiétude affectives, qui sont bien souvent le germe d’une conduite perverse. Anxiété sans objet, dégoût, pénible impression d’anesthésie morale, recherche de stimulations appropriées, désir du risque, de l’aventure, subterfuges d’imagination ou de sensibilité sont à l’origine des fugues, vagabondages, vols, mensonges, niches, taquineries, actes de cruauté, dont cette catégorie d’enfants se rend coupable avec prédilection ”.

Si nous nous sommes (trop) attardé à ces exemples, c’est parce que l’attitude d’esprit qui s’y exprime peut - doit - être extrapolée, appliquée à des enfants présentant des “ prédispositions ” moins “ inéluctables ”, chez lesquels l’un des termes de la relation dialectique avec le milieu qu’elles constituent est moins “ lourd ”. Tandis que l’autre, retrouvé par Henri Wallon, même au cœur de la perversité la plus profonde, la plus directement issue du trouble organique, passant au premier plan et accessible à notre action, ouvre la porte à des entreprises rééducatives ou éducatives plus faciles et plus fécondes.

On est tenté d’écrire : “ qui peut le plus, peut le moins ”. Il est évident que les multiples anomalies (ou simplement les particularités) dont a à connaître tout éducateur : sensorielles, endocriniennes, émotionnelles, intellectuelles etc... plus discrètes et même parfois inapparentes ; ou méconnues : une myopie, une dyslexie, une gaucherie contrariée etc... doivent, a fortiori, être abordées, “ combattues ” - et surmontées - dans la même perspective. En effet, les réactions de l’entourage sont alors décisives. Elles peuvent orienter toute la personnalité de l’enfant, engager son avenir dans un sens favorable ou détestable, mettre en jeu des mécanismes d’opposition ou d’adaptation, accentuer ou compenser les “ infériorités ” et tendances natives.

C’est d’ailleurs, on le sait, à partir de telles difficultés que, pour une part, sont nées certaines méthodes éducatives. Il fallait, pour les surmonter, mettre en œuvre des sollicitations, des intérêts, des activités concrètes etc... qui se sont révélées utilisables d’une manière beaucoup plus générale.

Il était naturel que le psychiatre mette l’accent sur cet aspect - primordial - de la longue recherche d’Henri Wallon. Le développement que nous lui avons donné est justifié dans la mesure où, ainsi que nous l’avons déjà dit, il en découle un enseignement qui peut légitimement être étendu aux domaines, plus complexes, où les principales lignes de force constitutives de la personnalité sont moins apparentes ; ceux de la psychologie des enfants normaux et de la pédagogie. Cela nous permettra aussi d’être beaucoup plus bref à leur endroit.

Nous voudrions toutefois, avant de passer rapidement en revue les différents visages que prend le rapport enfant-milieu dans l’œuvre d’Henri Wallon, répondre à deux ordres de critiques qui lui ont été adressées. Les premières visent le rôle qu’il a paru initialement attribuer à certains types psycho-moteurs mis en évidence à partir des données de la pathologie, trop individualisés et isolés dans la totalité de la personnalité infantile et de ses déterminations. Cette position s’est progressivement assouplie, ainsi que la séparation, un peu trop nette, entre les stades successifs de sa formation, dans le progrès d’une pensée qui n’a jamais cessé de se nuancer et de s’élargir. C’est en réaction contre une psychologie jusqu’alors idéaliste, que Wallon s’est efforcé, à juste titre, de rapporter à des structures neuro-biologiques bien définies certaines particularités individuelles. C’est, de même, pour construire une psychologie génétique qu’il a mis l’accent sur les différentes phases de la maturation du système nerveux et les modalités de comportements correspondantes. Combien ce souci de ne pas perdre de vue les données concrètes dont nous pouvons disposer fait défaut parfois dans le champ de la psychologie !

Les autres, que lui ont faites les psychanalystes, concernent un certain défaut des dynamismes instinctifs dans sa conception du développement de l’enfant, le fait de l’avoir conçu d’une manière trop formelle, “ désincarnée ”. Il est vrai que Wallon n’a jamais accepté sans réserve le système conceptuel de la psychanalyse : “ çà ”, “ moi ”, “ surmoi ”, inconscient, stades oral, anal, puis génital etc...

Mais, nous allons le voir, ce qui est, et demeurera, peut-être essentiel dans la pensée freudienne, à côté de la redécouverte de l’importance d’une sexualité hypocritement voilée - le rôle décisif de “ l’affectivité ” dans l’organisation des rapports enfant-milieu, a toujours été pleinement reconnu par Henri Wallon.

Nous comprenons bien, pour notre part, son attitude. On connaît en effet encore fort mal les différentes forces : besoins, instincts, tendances, pulsions, etc... qui composent cette affectivité. Wallon concevait l’enfant comme un être “ essentiellement social ” du fait “ d’une nécessité interne ”, “ génétiquement ”. Peut être ne l’a-t-il pas démontré. Mais nous doutons, pour notre part, qu’on puisse comprendre pleinement l’homme et son histoire sans faire intervenir quelques dispositions natives de cet ordre.

Quoi qu’il en soit, si dans un premier stade : impulsif, l’enfant est “ sans cohésion interne et livré sans le moindre contrôle aux influences les plus fortuites ”, s’il n’a pas à ce moment des “ conduites ” mais seulement des réactions aux excitations internes ou externes, il va bientôt cesser d’en être ainsi. “ Ses gestes, en effet, avant de pouvoir lui être directement utiles, susciteront dans l’entourage les interventions utiles et désirables. Gestes surtout en rapport avec ses états de bien-être, de malaise ou de besoin, gestes appartenant aux systèmes spontanés des réactions affectives, au domaine émotionnel. Sous l’influence de ce champ émotionnel des connexions s’établiront très vite entre les manifestations spontanées et les réactions utiles suscitées dans l’entourage. Par un mécanisme analogue à celui des réflexes conditionnés, une association s’organisera entre, par exemple, les convulsions de la colère et la tétée ou la promenade dans les bras de la maman ”.

“ Mais cette simple association physiologique se double bientôt d’une autre qui la fait passer sur le plan de l’expression, de la compréhension des relations individuelles. L’effet obtenu rend de plus en plus nettement intentionnelle la manifestation émotive. Elle devient un moyen aux résultats de plus en plus sûrs. Et c’est là un nouveau champ qui s’ouvre à l’attention, à la sagacité naissante de l’enfant. Quels sont les signes d’une réussite probable ? Très vite, ils se localisent dans la personne de qui le service est attendu. Ses gestes, son attitude, sa physionomie, sa voix entrent ainsi dans le domaine de l’expression, qui est ainsi à double action, efférente quand elle traduit les désirs de l’enfant, afférente pour la disposition que ces désirs rencontrent ou suscitent chez autrui. ”

A ce stade émotif, où, bien avant certaines théories récentes, Henri Wallon avait discerné toute l’importance de cette “ symbiose physiologique et affective ”, de cette “ communion ” entre la mère et l’enfant, “ tout ce qui accède à la conscience y reste confondu, ou, du moins, les délimitations qui peuvent s’y faire ne sont pas d’abord celles du moi et d’autrui, celle de l’acte personnel et de son objet extérieur. L’union de la situation ou de l’ambiance et du sujet commence par être globale et indiscernable ”. Wallon a longuement souligné à ce propos le rôle capital, à ce moment, de la mère - excès ou carence - dans le développement de l’enfant et s’est d’ailleurs référé par la suite aux travaux de Spitz (ses observations, pas ses interprétations).

“ Ainsi débute l’enfant, écrit-il. Aussi n’arrivera-t-il à différencier sa personne de ce qu’il devra dissocier dans les impressions, comme ne lui appartenant pas, qu’à travers une série d’exercices et de jeux qui prennent une précision croissante en même temps qu’ils provoquent chez lui des manifestations d’attente anxieuse et des explosions de surprise ou de joie ”. Il a analysé ces “ jeux d’alternance” avec autrui, à travers lesquels va naître la conscience de soi, constitutive de la personne.

Cette conscience finit par “ rendre possible au moi, de prendre position vis-à-vis de l’autre. “ C’est la crise de la personnalité, faite souvent d’opposition, où l’enfant s’affirme en s’opposant, qui surgit aux alentours de 3 ans. Ces “ crises de rébellion (sont) parfois sans autre objet que d’entrer en conflit avec une autorité par laquelle il se croit dépossédé de cette indépendance où il se sentait disposer de lui-même. Sans doute pourrait-on dire que c’est là seulement l’expression du rapport qui peut, qui doit s’instituer entre des personnes extérieures l’une à l’autre, entre l’individu et son entourage réel : influences réciproques d’individualités plus ou moins doués de prégnance ou de soumission mutuelles. Mais ce rapport lui-même paraît avoir pour intermédiaire ce fantôme d’autrui que chacun porte en soi ”.

Cette formulation, d’une rare profondeur, rejoint - ou plutôt précède et dépasse - la notion d’identification aujourd’hui si souvent utilisée hors de propos. Cette identification tend naturellement à se faire avec le père et la mère, d’autres parents, voire un frère aîné et Henri Wallon a longuement étudié les rapports de l’enfant avec le groupe familial, groupe familial dont il souligne la diversité historique (“ il a existé des types de familles totalement différentes au nôtre ”) et les variations (“ qui se produisent sous nos yeux par suite de conditions qui sont propres aux différents milieux ou en rapport avec des idéologies diverses ”). La famille est à ses yeux “ le groupe dont l’action est la plus multiple ”. “ Elle commence par envelopper l’enfant de toute part ”. “ L’action qu’elle exerce sur lui est le résultat de sa structure, qui ne peut supporter d’amputation et de déviation sans entraîner des conséquences plus ou moins graves pour chacun de ses membres ”.

Ainsi sommes-nous introduits à l’étude de ces “ amputations et déviations ” et de leurs conséquences, aujourd’hui bien connues : “ fonction d’autorité ” du père, vacante ou excessive et arbitraire, carence maternelle (qu’il juge moins grave que celle du père), dissociation de fait, “ désaccords dissimulés ” entre les parents auxquels l’enfant est particulièrement sensible, “ soit qu’il en profite pour tirer de l’un ou de l’autre des avantages, soit qu’il en éprouve un sentiment d’insécurité, soit qu’il prenne passionnément parti pour l’un ou pour l’autre ”.

On le voit, Henri Wallon n’a pas moins tenu compte de la vie affective et de la relation enfants-parents que des données biologiques dans le développement du caractère (et de l’intelligence) chez l’enfant, dans la genèse de leurs troubles. C’est ce qui donne toute sa plénitude à son œuvre. Cependant, pour lui, la famille “ n’est pas le modèle de toutes les relations qui pourront se rencontrer dans les groupes où la suite de son existence pourra conduire l’individu ”.

“ Dans cette période où l’enfant se sent à la fois étroitement solidaire de sa famille et avide de son autonomie, il y a pour lui des causes répétées et parfois lancinantes de froissements intimes ”. “ Toutefois, il est certain que les impressions de cet âge-là ne sont pas les seules qui exercent une influence sur lui. Il est évident que les situations et les âges successifs qui le mettent en rapport avec des réalités différentes ont aussi leur action, et quelquefois une action plus décisive que la période qui va de trois à cinq ans. Mais on ne peut pas douter non plus que dans certaines existences... le développement de la personnalité puisse rester accroché à des impressions qui datent de cette époque-là ”.

Les observations de Wallon sur ces situations, relations et réalités nouvelles, susceptibles d’effacer ou non ces impressions, n’ont pas, à notre avis, une rigueur égale à celles faites sur les déficiences psycho-motrices et les premières étapes du développement. Mais c’est là un autre domaine, celui de la psychologie et de la psychopathologie sociales, appelant d’autres méthodes d’approche. Nous ne nous y aventurerons pas ici.

Nous devons cependant mentionner au moins ce qu’il a dit de l’école, premier “ milieu ” proprement “ social ” où va pénétrer l’enfant, et qu’il distingue du “ groupe familial ”, tout en reconnaissant que de véritables groupes, nés d’elle ou près d’elle, se constituent souvent et jouent un rôle important dans l’éducation des jeunes.

Ce qu’il avait vu de la place tenue par les relations humaines dans les troubles présentés par les sujets les plus profondément perturbés et des transformations qu’elles pouvaient opérer, devait l’amener à concevoir la fonction de ce nouveau milieu : l’école, et celle du maître, dans la même perspective.

Tel le médecin pour les enfants porteurs de handicaps biologiques, celui-ci doit, pour agir en connaissance de cause, tenir compte de l’état du “ corps ” social constitué par le milieu où vivent ses élèves. “ Il doit s’informer, apprendre d’eux quelles sont leurs conditions de vie ”. “ Il ne doit pas être le magister qui vient leur dire : j’ignore comment vous vivez dans votre famille. J’ignore ce que vous serez demain. Je ne crois pour votre avenir qu’à vos succès d’école ”.

Mais cette “ information ” ne constitue pas seulement, pour Henri Wallon, un moyen de mieux comprendre l’enfant et d’intervenir en quelque sorte à l’intérieur de son comportement, en tant qu’il est réponse à son environnement matériel et humain. Elle doit amener le maître “ à modifier ses idées par un contact permanent avec une réalité qui est mouvante ”. Une véritable dialectique pédagogique apparaît ainsi où, dans leur interaction, l’éducateur et l’enfant peuvent se transformer réciproquement, parvenir à dépasser ce qui, si souvent, les oppose. Pour y atteindre pleinement, le maître doit aussi situer cette relation dans un contexte social, s’appuyer sur lui, “ prendre parti sur les choses de son époque ”.

Il doit prendre parti, non pas aveuglément, mais en faisant l’enquête que son éducation et son instruction lui permettent de faire. Il doit “ prendre parti pour savoir quels sont les rapports sociaux, les valeurs morales du temps ”. Façon de voir avec laquelle, pour notre part, nous sommes profondément d’accord et qui nous parait l’aboutissement de toute l’œuvre d’Henri Wallon.

Dr Louis Le Guillant

(1) Tribadisme : homosexualité féminine. (2) Zoophilie : attachement aux animaux.

“ J’ai travaillé jadis à Bicêtre dans le service du Pr Nageotte : il y avait là des enfants de toutes sortes et certains, notamment, qui avaient été internés pour leur éviter des mesures plus sévères et qui étaient plutôt de petits chenapans que des aliénés. L’un d’eux, malingre, lymphatique, semblait mener une existence lamentable. Il avait mauvaise réputation. C’était un habitué des “ fortifs ” où il n’avait de goût que pour les souteneurs, auxquels il aimait rendre des services plus ou moins innocents. Avec ses camarades d’asile, sitôt qu’il semblait reprendre un peu de vie, un surveillant s’approchait méfiant et, de peur qu’il n’organise un mauvais coup, le mettait au piquet. J’appris un jour, par hasard, que sa grande spécialité, sa gloire, c’était de marcher sur les mains. Entrant un jour dans sa classe, je l’avise et lui dis : “ Il paraît que tu marches très bien sur les mains, montre-moi cela ”. L’air d’abord interdit, comme s’il me soupçonnait de chercher à le punir, quand il eut fini de faire le tour de la classe sur les mains, à la grande approbation de tous, sa mine semblait partagée entre la timidité, le triomphe et la reconnaissance. Marcher sur les mains, ce n’est pas très méchant. Mais pouvait-il discerner si c’est plus ou moins mal que de voler puisqu’il sentait peser également sur l’un et sur l’autre l’interdiction et la répression ? Obligé constamment à un effort d’inhibition globale, ayant perdu tout droit de se manifester, réprouvé total, quelle issue s’offrait à lui ? Une angoisse sans remède, une torpeur avilissante, la dissimulation, la méchanceté ? Rien de mieux, malheureusement, ne peut sortir du régime de pure coercition que nous continuons trop souvent d’appliquer aux enfants dévoyés. ”

Henri Wallon L’Enfant turbulent, 1925



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  • 16/05/2006
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