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MOUVEMENT NATIONAL D'ÉDUCATION NOUVELLE

J’affirme en effet sereinement qu’il y a là risque de naïveté, pour ne pas dire d’hypocrisie, à vouloir esquiver, voire occulter, la notion de conflit en éducation. « Il nous faut arrêter de faire comme si les enfants, les relations sociales, étaient sans conflit » écrit François Alamichel. En effet : citons B. Defrance.
« Nul ne peut se faire justice à lui-même : nous savons bien l’expliquer au bagarreur de la cour de récréation (...) mais, dans la classe, quand l’élève m’injurie ou me désobéit, c’est moi qui punis. Les éducateurs sont les seuls à pouvoir transgresser ce principe fondamental de droit ».
« Nul ne peut être juge et partie : dans ce qui fait l’essentiel de ma fonction, le travail pédagogique d’organisation de la construction des savoirs, c’est moi qui enseigne et c’est moi qui juge (...). Il y a confusion des pouvoirs d’enseignement et de validation des résultats (...). Il faudrait qu’on confie la notation et ce qui va se jouer au niveau du passage dans les classes supérieures, dans la délivrance du diplôme à d’autres professeurs que ceux qui enseignent » (1).

Ne pas occulter des pans de réflexion

C’est là que le bât blesse : à trop vouloir se raccrocher à un rigide positionnement théorique - satisfaisant pour l’esprit, certes, mais dangereusement confortable - on occulte des pans entiers de la réflexion sur la relation éducative.
Je pose en effet en repère qu’il y a là confusion des termes, confusion des fonctions, confusion des champs de réflexion : l’enseignant, le formateur en stage, n’est pas un juge ; l’école, le stage, n’est pas un tribunal ; l’évaluation d’une tâche de travail, n’est pas un jugement de son auteur. Je tente donc un pas de côté, par une rafale de postulats dont on me pardonnera la formulation lapidaire et la schématisation, inévitable ici, on le comprendra.
Celui-ci, tout d’abord : dans la relation entre adulte et jeunes - (et plus particulièrement dans celle entre adulte et adolescents) - le conflit est inévitable et nécessaire. L’enfant, le jeune, se construit avec l’adulte, mais aussi contre lui.
Trois rappels hâtifs, pour faire vite :
« L’enfant, le pré-adolescent et adolescent, demande toujours plus que ce que peut lui accorder le parent le plus tolérant » (Anna Freud) (2).
« Il faut un arrêt, des arrêts (...). Il faut une structure, des structures (...). Il faut un corps à corps avec la réalité et le refus » (Dr Messerschmitt) (2).
« L’adolescent se pose en s’opposant » (Pr P. Bernard) (2).
... et, plus près de nous, Smaïn Hadjaj et André Sirota, bien sûr, dans le n°495 de VEN (3).

Concilier aide et autorité

Il s’agit donc pour le formateur, l’enseignant, de décoder cela sans cesse - avec ses pairs bien sûr, dans le meilleur des cas - pour le vivre au mieux au jour le jour, de façon positive pour le jeune.
Disons-le abruptement : il ne s’agit pas d’assécher la complexité et la richesse de la relation éducative pour la réduire à une pauvre et simpliste procédure. Il s’agit de conduire en permanence la réflexion nécessaire et difficile sur l’obligation pour le formateur, l’enseignant, de tendre à toujours concilier les notions d’aide et d’autorité : « Toi, l’adulte, j’ai besoin que tu m’aides, mais je ne peux pas le supporter » fait dire le Docteur Diatkine aux adolescents, rappelons-le.
En cela l’exemple de Gérard A. Castellani à propos du silence en classe est excellent : il est bien là question pour l’enseignant, en effet, de savoir pourquoi il y a nécessité de silence, de se l’expliciter à lui-même et de l’expliciter aux élèves, ou, encore mieux, de l’expliciter avec eux, dans le meilleur des cas, dans une classe coopérative, par exemple, comme le propose Gérard. Préalable indispensable, en effet, pour le formateur, l’enseignant, de bien savoir pourquoi telle loi, telle règle, telle consigne...
Reste que le formateur (ici l’enseignant) est en dernier recours le garant de la loi, le porteur de l’autorité... et même B. Defrance ! « Dans la classe, écrit-il, je fais taire le bavard et je maintiens l’ordre, bien entendu. Il n’est pas question de laisser les grandes gueules envahir tout le terrain. Il n’est pas question que les timides inhibés soient écrasés par les autres » (3).
(Notons au passage que la violence des termes choisis traduisent - voire trahissent (?...) la force latente du conflit affectivement et inévitablement nécessaire).

L’attitude de l’éducateur

Qu’en est-il, alors, de la séparation du pouvoir ? Qu’en est-il, alors, de la volonté de différer la réaction ?
Oui, il y a nécessité parfois, de l’action immédiate, du positionnement clair, non retardé, là, sur le champ, ici et maintenant. L’enfant, l’adolescent, a besoin d’un adulte qui existe et qui dit non. J’insiste : cela est probablement plus vrai encore pour certains jeunes déstructurés, difficiles, en constante attitude de rejet. « Tout jeune paumé, tout jeune drogué, ou marginal, ou violent... comme tout adolescent a eu besoin (ou aurait eu besoin) d’un père suffisamment fort auquel il aurait pu s’affronter et s’identifier (...). S’il en a manqué, il doit le trouver ailleurs et plus tard » nous dit le docteur Touzeau (4). Il souligne au passage qu’il s’agit là d’une bien lourde charge pour l’éducateur !...
On pensera aussi, ici, bien sûr, aux deux « principes » de Roger, celui « d’acceptation inconditionnelle » et celui de « congruence » : la nécessité de concilier les deux notions d’acceptation de l’autre et d’existence de soi (5).
Il en est ainsi : le formateur (ici l’enseignant) doit savoir que les élèves, eux, veulent et doivent préserver un minimum d’indépendance et la reconnaissance à être un, singulier, au milieu de tous ; il doit savoir que lui, l’enseignant, veut et doit préserver un minimum de reconnaissance de sa personne derrière la fonction et le rôle. Pour chacun, c’est défendre l’intégrité de sa personnalité.
S’il ne le sait pas, il doit l’apprendre ; j’y reviendrai.
Qu’on me l’accorde : dans ce champ là, il ne s’agit pas de lois, de règles, de réglementation, que sais-je ?... mais bien d’un travail incessant à réfléchir continûment sur ce que Gisèle de Failly appelle « l’attitude de l’éducateu » et qui est, nous le savons bien, un des fondements de notre mouvement et, plus largement, de l’éducation nouvelle. (6)
Cela me permet d’aborder un second repère « Il doit l’apprendre », disais-je ci-dessus. C’est là, en effet, une de nos tâches essentielles, me semble-t-il : dans toutes nos situations de formation, - quel que soit le cadre, quel qu’en soit le public, soulignons-le encore une fois - il nous revient d’éclairer le formateur sur la relation éducative, de la travailler avec lui, de l’aider à ne pas rester dans la relation - duelle mais à tendre vers la relation dialogue ; à nous de l’aider, en un mot, à prendre de la distance - par la réflexion menée en commun avec d’autres, « à froid » - pour mieux contrôler, « à chaud », l’émotion et l’urgence. Cela passe aussi, évidemment, par toutes sortes de médiations : l’élaboration en commun de règles et consignes, oui, bien sûr, mais encore la mise à la tâche, de travail par groupes, le projet individuel ou à plusieurs, la reconnaissance de la parole du formé, etc.
Cela passe sans doute aussi, effectivement, par une clarification essentielle des différents cadres (s’agit-il de l’établissement ? de la cour, des couloirs ? de la classe ?...) et des différents termes : lois, règles, consignes...(7).

À propos de l’évaluation

Troisième repère, enfin : des réserves fortes à propos de l’évaluation et du second principe de B. Defrance, cité plus haut : « Nul ne peut être jugé et partie (...) confusion des pouvoirs d’enseignement et de validation des résultats... »
Disons-le tout net : derrière les facilités de la formulation et le convenu confortable de la posture, je souhaite mettre à jour des contradictions pédagogiques, pour ne pas dire des aberrations.
Celles-ci par exemple :
S’il y a contrôle continu en cours d’année par d’autres enseignants (sinon il s’agit d’examens du type baccalauréat ou de la « délivrance de diplôme - dixit B. Defrance - pour lesquels c’est déjà le cas), on en vient à des rythmes de classes identiquement et chronologiquement marqués par des savoirs identifiés comme devant être contrôlés à des échéances communes : qu’en est-il alors du rythme propre à chaque classe ? Où est alors la liberté de la classe coopérative qu’il prône pour - citons-le - organiser progressivement le temps, l’espace, décider des activités »... ?
Sans compter la lourdeur des mises en place de tels contrôles dans les établissements...
Qu’on s’attache plutôt à entraîner les enseignants à la concertation, à la réflexion commune, sur l’évaluation, oui, comme sur le reste.

Et encore : quels sont les travaux évalués, notés ?
• S’il s’agit d’exercices codés, clairement repérés, portant sur des notions récemment découvertes (un exercice de grammaire, par exemple, pour faire court), dans ce cas la cotation des erreurs, les références exactes pour l’auto-correction, le barème, sont aisément à la disposition des élèves, et l’auto-évaluation- individuelle ou à deux ou trois est possible... même si elle doit être, de mon point de vue, vérifiée quand même par le maître !
• S’il s’agit de travaux plus amples, plus globaux, faisant appel à des repères, des acquis, des références plus complexes (une dissertation, par exemple, pour faire court) l’évaluation doit prendre en compte, inévitablement, l’ensemble de la production par rapport à la démarche suivie en classe, aux consignes et conseils, aux difficultés nouvelles, à l’aide apportée etc.
Qui sait cela mieux que le maître ? Qui, mieux que lui, sait les hésitations, les difficultés, les tâtonnements, les réussites et les échecs - « le niveau », pour faire court - de chacun de ses élèves ?
On me dira que l’évaluation, la note, ne sera pas exactement arithmétique, incontestable : cela va de soi, mais c’est le cas de toutes les évaluations globales, quelles qu’elles soient. Qu’on s’appuie donc, si cela n’est déjà fait, sur les recherches docimologiques pour réduire le plus possible les écarts.
On me dira, surtout, qu’elle ne sera pas neutre : tant mieux ! Je revendique une prise en compte par le maître de la personnalité de l’élève, de son cheminement, des progrès à encourager... Il s’agit là, tout bêtement, de la prise en compte de l’affectivité dans l’acte éducatif ; affectivité contrôlée, analysée, décodée, oui... mais affectivité reconnue pour un renvoi à l’enfant, au jeune, à l’élève, retour que l’on voudra le plus positif possible en séparant, par exemple, la note des annotations : c’est l’accompagnement pour la réussite, et par elle (8).
Enfin, pour illustrer plus crûment encore ma position , un exemple qui nous est propre à tous : nous viendrait-il à l’esprit d’imaginer que l’évaluation de nos stagiaires BAFA soit assurée par d’autres formateurs, d’autres instances (les Inspecteurs Jeunesse et Sports, par exemple) que ceux qui ont encadré le stage, nous, en l’occurrence ?
Dans l’approche de B. Defrance discutée ici, il y a encore, selon moi, fuite récurrente : c’est vouloir esquiver l’affrontement à l’évaluation et aux imperfections humaines et tenter d’en résoudre les difficultés par un système complexe censé tout régler.

Négociation et compromis au cœur de la relation éducative

Me voici donc conduit à redire ce que nous savons tous : toute relation éducative, toute action pédagogique est négociation et compromis. Après tout, Freud nous a bien dit que l’éducation est un « métier impossible » - mais nécessaire !... car, argument-t-il « viennent interférer, par exemple, l’apprentissage de la loi et le développement de la capacité de transgression » (9).
Ajoutons que dans un encouragement caustique, il note que « le juste équilibre entre compréhension et autorité est une tâche pas absolument impossible » (10) « Pas absolument ! » ...
De même, P. Meirieu, prudent et impitoyable, nous rappelle « qu’il est vrai que le discours pédagogique n’est pas facile à entendre (...), c’est un discours hybride, souvent excessif dans sa caricature des « méthodes traditionnelles », mêlant récits de vie, descriptions d’expériences, déclaration de foi générale et « instrumentalisation tâtillonne » (11).
« Instrumentalisation tâtillonne » : la formule est pertinente, et c’est ce que je crains.
Interrogeons-nous : après avoir dressé la liste des punitions « illégales » le ministère de l’Éducation nationale, va-t-il nous en proposer une autre, graduée, tarifée... valable et « légale » pour tous les établissements, toutes les classes, toutes les situations ? Gare aux conséquences et dérives perverses : « cartes de conduite » et permis à points, ou encore lourdes négociations procédurières sur la légalité de telle ou telle décision !...
Interrogeons-nous : que nos amis du secteur « vie physique, jeux et sports », par exemple, nous apportent leur éclairage sur les notions de règles (acceptées ou contraintes... c’est-à-dire « arbitrées ») - de sanctions : les « pénalités », qui, pénalisant l’un, le fautif, pénalisent aussi toute l’équipe, par exemple...

Telle doit être notre démarche, selon moi : accepter la complexité de la relation éducative ; ne pas occulter la notion de conflit, mais la réfléchir (12) ; résister à la tentation ambiante qui nous ferait croire qu’un système juridico-disciplinaire - si pensé, si élaboré soit-il, mais, de plus, inspiré de fonctionnements bien cahotants, et encore bien lourd dans sa mise en place... - peut résoudre, à lui seul, les difficultés de la relation formateur-formés, peut se substituer à la réflexion continue qui tend à en embrasser toutes les composantes. En un mot, refusons de réduire la relation éducative à la relation judiciaire.

Notes
(1) In VEN cinquantenaire n°477-478 et, encore « Sanctions et discipline à l’école », Syros 1993 ou, encore « Colloque Ceméa - L’école dans la cité », Octobre 1996.
(2) A.Freud - L’enfant dans la psychanalyse », édition Dunod.
Docteur Messerschmitt, Les rencontres du Gif, 1994.
Professeur
(3) VEN n°495 et articles de P. Le Bailly et S. Montagnat.
(4) Docteur Touzeau, Psychiatre, Les rencontres de Gif, 1994.
(5) In « À la recherche de la mémoire du mouvement », Ceméa, Regroupement Politiques Éducatives, Décembre 1997 (chapitre sur la relation éducative).
(6) Idem et « De la relation éducative », P. A. Guyot, VEN du cinquantenaire n°477-478.
(7) Maurice Mazalto, Actes de l’Université d’Été, Les Ménuires, 1998.
(8) T’aimes mieux ta mère ou ton prof ? Ramray, 1990.
(9) J. Ardoino, Les avatars de l’éducation, PUF, 2000.
(10) M. Crayay, Psychologie de l’éducation, PUF, 1999.
(11) Ceméa, Les chemins de l’apprentissage, Retz, 1996.
(12) In VEN 477-478, chapitre « De la relation éducative », OP-cité « ...La plupart du temps, les conflits, les crises sont éludés, occultés ou encore non questionnés (...). C’est vraisemblablement une des dimensions qui apparaît le moins dans les approches de l’éducation nouvelle », postule Pierre-Alain Guyot.